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eLearning – entre pédagogies et technologies

eLearning entre pédagogies et technologies : une recension de documents, billets, analyses et enquêtes … à propos des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC). Des technologies pour enseigner et apprendre (curation menée avec Scoop.it)



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Apprendre et enseigner à l’ère numérique : entre virage pédagogique et mirage technologique

Voici un texte illustré de diaporamas et d’une mini-vidéo qui synthétise la conférence que j’ai donnée à Sao Paulo (Brésil) dans le cadre du Colloque « Enseigner et Apprendre au XXIème Siècle » (6 au 8 février 2012)

Apprendre et enseigner à l’ère numérique : entre virage pédagogique et mirage technologique

INTRODUCTION

Un peu partout dans le monde, dans différents secteurs de la vie sociale, économique, professionnelle et à différents niveaux comme l’éducation, la formation initiale et continue, l’apprentissage informel ou l’apprentissage formel (à l’école, à l’université ou encore dans la formation continue), le numérique est omniprésent. Textes, images, sons … défilent à la vitesse d’une succession effrénée de « 0 » et de « 1 » et, de manière étonnante, le binaire permet la nuance. Dans le contexte éducatif, les universités numériques fleurissent, les réseaux se concrétisent dans des consortiums d’universités au niveau régional ou même international. La tentation est grande d’associer rapidement à cette effervescence technologique un développement comparable de nos capacités cognitives et de voir, trop vite sans doute, le numérique comme un prolongement de notre cerveau. Mais, c’est oublier que « l’outil n’est que l’outil » et que son usage détermine largement les effets et les impacts escomptés. Dans la thématique et la problématique de ce colloque, ce sont bien sûr les potentiels pour l’enseignement et l’apprentissage  que nous mettrons en avant mais, sans négliger les conditions nécessaires et suffisantes pour en espérer des effets positifs pour l’éducation.


Même si dans la langue française courante, les verbes « apprendre » et « enseigner » sont souvent confondus (peut-on apprendre à quelqu’un à rouler à vélo ?), nous mettrons l’accent sur les rapports systémiques entre ces deux actes afin de bien les mettre en perspective : celui de l’apprentissage (qui revient à l’apprenant) et celui de l’enseignement (qui revient à l’enseignant concepteur du dispositif dans lequel l’élève pourra apprendre).

Et, il nous faudra à nouveau interroger les fondements de ces deux activités humaines pour déceler les niches, les facteurs, les activités qui permettront de repenser de manière systémique et de transformer de manière positive l’enseignement (Lebrun, 2012) en y apportant des valeurs ajoutées soutenues par les TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) et de rendre davantage conformes aux aspirations de la société, les potentiels que nous entrevoyons.

Une porte d’entrée nécessaire : la cohérence pédagogique

L’efficacité (en termes de valeurs ajoutées et de conformité aux aspirations sociales et aux compétences attendues) de cette relation systémique entre « apprendre et enseigner » est dépendante de la cohérence du dispositif pédagogique (au sens de l’alignement constructiviste de Biggs, 1996).


C’est une cohérence à construire entre les objectifs (les compétences, les acquis d’apprentissage), les méthodes (dont les méthodes dites actives), les outils (dont ceux que nous propose l’ère numérique) et l’évaluation des savoirs mais aussi des savoir-faire et des savoir-être. A ces facteurs externes, il convient d’associer, dans une résonance toujours à construire, les facteurs internes liés à la motivation, à l’engagement dans les tâches, à l’implication … des facteurs internes intimement liés à la perception des contextes par les étudiants. Cette cohérence recherchée constitue une piste précieuse voire incontournable pour construire des dispositifs de formation en accord avec les possibles, les intentions et les perspectives rapidement tracées ici (Lebrun et al., 2011).

Notre perspective sera donc davantage systémique que normative ou linéaire. C’est encore cette cohérence pédagogique qui nous conduira à analyser les impacts possibles et les conditions de ces derniers.

Des objectifs pour savoir où on va … (voir aussi)

La notion d’objectif est relativement ancienne (on peut penser aux objectifs cognitifs de la taxonomie de Bloom, 1956) mais, elle a connu récemment de nombreux développements ou extensions. On est ainsi passé des capacités (être capable de …) à la notion de compétence (avec en particulier, l’attention aux contextes d’application de ces capacités) pour en arriver assez récemment aux acquis d’apprentissage (connu aussi sous la dénomination de Learning Outcomes) : ce que l’étudiant sait, est capable de faire et dont il peut faire la démonstration (le chef d’œuvre des apprentis du Moyen-Âge n’est pas si loin).


Parmi ces objectifs modernisés et que ce soit dans les écoles polytechniques ou de gestion, en sciences médicales ou en sciences humaines, on trouve de manière très récurrente : l’esprit critique, la communication, le travail d’équipe, l’autodidaxie … Les référentiels de compétences, socles des démarches induites en Europe et ailleurs par la réforme de Bologne, explicitent ces acquis d’apprentissage en les ventilant sur les niveaux de Licence, de Master et de Doctorat (Lebrun, 2010). Sans en faire la cause principale de leur résurgence bien actuelle, on détecte dans ces objectifs des traces de la présence du numérique : la nécessité de distinguer et de valider les savoirs dorénavant disponibles plus que jamais sur l’Internet (recherche informationnelle, esprit critique, curation), de savoir utiliser les outils divers de la communication numérique (blogs et réseaux sociaux, par exemple) comme vecteurs de communication et de collaboration, la possibilité et la nécessité d’apprendre toute la vie durant tant l’offre et la demande de formation est importante. La technologie apparaît donc quelque part comme une des sources (des causes) des besoins de formation exprimés et comme une partie de la réponse. Et ce sans compter sur le fait que les « jeunes » sont, dit-on, des natifs digitaux et que la génération « C », un vocable cher aux québécois, utilise ces outils pour créer, pour communiquer et pour collaborer (Frand, 2000). Depuis le temps qu’on en parle, ces « jeunes » sont d’ailleurs déjà arrivés dans l’entreprise  sous le nom de génération « Y ». Info ou Intox ? Sont-ils déjà autant numériquement compétents ? Ou alors, est-ce à l’école de les former et de valider cette compétence à apprendre avec le numérique ?

Toujours est-il que l’école, si elle veut rester le lieu d’écolage à la société numérique complexe, doit s’interroger sur les entrants (les jeunes qui y arrivent) et sur les sortants (les futurs professionnels) de son système.

Des méthodes, des chemins pour y aller ? (voir aussi)

S’interroger sur les méthodes à mettre en place pour favoriser ces apprentissages revient à s’interroger sur les facteurs activables et sur les environnements favorables à cet apprentissage. Existe-t-il un apprentissage spécifique à l’ère numérique ou alors l’apprentissage est-il un mécanisme temporellement transcendant ? La théorie du recyclage de nos cartes corticales (Dehaene, 2006) montre que c’est la plasticité cérébrale qui permet à l’humain de s’adapter en fonction de l’exercice auquel l’environnement le soumet : la notion de dispositif pédagogique prend alors tout son sens. Nous proposerons un « modèle pragmatique d’apprentissage » à la fois résistant aux bousculements induits par la technologie et suffisamment malléable pour en tenir compte.  Il est basé sur cinq clés, cinq facteurs qu’il est utile d’activer dans toute formation, surtout si celle-ci se déroule entièrement ou partiellement à distance : informer, motiver, activer, (faire) interagir et produire.


Nous présenterons aussi, sur la base de ces cinq facteurs,  les dispositifs d’entraînement ou d’exercisation que l’enseignant peut mettre en place afin de favoriser le développement des compétences énoncées ci-dessus et nécessaires pour la survie à l’ère numérique (Lebrun, 2005).

Des accents seront particulièrement placés sur les facteurs de motivation sur lesquels l’enseignant peut « jouer », sur l’apprentissage actif  en remarquant le caractère tautologique de cette expression (l’apprentissage pourrait-il être passif ?), sur les valeurs ajoutées par les technologies de l’information et de la communication, et sur les conditions d’émergence de ces valeurs ajoutées …

Qu’il s’agisse des approches par compétences, des méthodes actives, des outils d’accès, de création et de diffusion … qu’il s’agisse des « nouvelles » théories de l’apprentissage ou encore des neurosciences,  toutes ces portes d’entrée convergent vers une mutation paradigmatique du maître qui sait (à l’heure de la construction de la connaissance sur les réseaux sociaux) à l’élève qui apprend, qui continue à apprendre. Ces propos sont soutenus par des références aux littératures théoriques et empiriques, classiques comme le constructivisme ou prospectives comme le connectivisme (Siemens, 2005) et également par des exemples concrets issus de nos pratiques.

Des outils enfin … pour quels impacts ?  (voir aussi)

Même si les outils actuels de la société numérique transforment radicalement nos façons de travailler, de passer nos loisirs, de communiquer … la littérature montre que ceux-ci ne permettront en retour de mieux vivre dans la société, d’atteindre les objectifs espérés que dans des méthodes pédagogiques renouvelées (mais pas nouvelles) dont les éléments fondateurs étaient déjà bien présents dans les écrits des pédagogues comme Freinet, Piaget, Vigotski … au vingtième siècle et par d’autres bien plus tôt : faut-il citer Socrate ou Ibn Khaldoun (1332-1406), un des pères de la sociologie.


Cette évidence de la prédominance de l’usage sur l’outil lorsque l’on recherche les effets de ces derniers, n’est pourtant guère de mise dans les pratiques pédagogiques. Que ce soit à propos des « nouvelles » pratiques pédagogiques ou à propos des « nouvelles » technologies, les chercheurs sont souvent confrontés au phénomène du NSD, le No Significant Difference (pas de différence significative) observé en comparant les résultats des étudiants plongés dans des dispositifs avec ou sans nouvelle méthode, avec ou sans nouvelle technologie (Russell, 2009). Parmi les explications, on trouve : il n’y a pas de différence observée dans les études parce que les technologies ne font que reproduire les anciennes pratiques conduisant à une sorte de fossilisation de ces dernières (on refait avec les nouveaux outils ce qu’on faisait avant leur apparition). Ou alors, les dispositifs techno-pédagogiques sont effectivement orientés vers, par exemple, le développement de compétences des étudiants, mais l’évaluation continue à porter sur les connaissances acquises et non les compétences développées. Dans ce cas, les valeurs ajoutées sont « hors de portée » des évaluations traditionnelles mais les connaissances ainsi mesurées ne présentent pas de déficit. C’est heureux mais insuffisant pour établir scientifiquement les impacts pressentis des TIC.

En fait, l’obstacle principal n’est pas tant la disponibilité des outils, l’existence et la pertinence des méthodes très tôt suggérées que cet effroi de l’Homme, les enseignants et les étudiants dans notre propos, par rapport aux changements à percevoir dans le statut des savoirs, les (nouveaux) rôles a tenir, l’incertitude à gérer … Si employer l’outil technologique à l’école est une bonne chose, si le Learning by doing est une modalité importante de l’apprentissage, il n’en reste pas moins vrai qu’il existe des savoirs sur les savoir-faire et que la formation des différents acteurs (étudiants et enseignants) aux méthodes et aux outils est impérative. Travailler efficacement en groupe autour d’une table ou sur un réseau social demande des connaissances (le savoir quant au travail collaboratif), des activités (fertiles en construction de savoir-faire) et, on l’oublie bien souvent, une activité réflexive, un regard en arrière sur l’activité entreprise : comment ai-je appris ? Quels ont été les éléments déterminants ?

En conclusion

Les outils technologiques de l’ère numérique sont déjà profondément ancrés dans nos attitudes et habitudes de travail, de loisir … dans notre vie quotidienne. Si, et je pense à l’époque de la création des universités, il y a bien des siècles, le livre était rare et la formation nécessitait la rencontre « en présentiel » et en temps et heure d’un enseignant pour faire la lecture et d’apprenants dont la compétence de mémorisation était primordiale, les temps ont bien changé. A l’heure actuelle, ce n’est pas tant la disponibilité de l’information qui importe mais plutôt les compétences à la trouver, à la valider, à l’exploiter dans des contextes variés, à savoir « où et quand » la trouver et l’utiliser, à la soumettre à un collectif, à la partager … La métaphore du désordre et de l’ordre me revient en tête : apprendre, serait-ce arriver à mettre de l’ordre dans le désordre ? Enseigner, serait-ce organiser des dispositifs susceptibles d’organiser cette catalyse cognitive,  en soi et à l’échelle d’une intelligence collective devenue planétaire ?

NDLR : une des dernières dias montrant mon modèle dans le cadre de l’Univers Numérique est peu lisible et surtout très chargée. La voici ici en forme de mini-vidéo animée.

Pour terminer, je proposerai quelques pistes de réflexion proposée par Michel Serres. Vous les validerez et les réinjecterez dans leurs contextes en vous promenant sur l’Internet  :

  • Il faut fréquenter les bibliothèques, certes ; il convient, assurément, de se faire savant. Étudiez, travaillez, il en restera toujours quelque chose. Et après ? Pour qu’il existe un après, je veux dire quelque avenir qui dépasse la copie, sortez de la bibliothèque pour courir au grand air ; si vous demeurez dedans, vous n’écrirez jamais que des livres faits de livres. Ce savoir, excellent, concourt à l’instruction, mais celle-ci a pour but autre chose qu’elle-même. Dehors, vous courrez une autre chance.
  • Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est fait.
  • Qu’est-ce que la science ? La science, c’est ce que le père enseigne à son fils. Qu’est-ce que la technologie ? C’est ce que le fils enseigne à son papa.
  • Les nouvelles technologies nous ont condamné à devenir intelligent. Comme nous avons le savoir devant nous, comme nous avons l’imagination devant nous, nous sommes condamnés à devenir inventif, à devenir intelligent, c’est-à-dire devenir transparent. Nous sommes à distance du savoir, à distance de l’imagination, à distance de la cognition en général et il nous reste exactement que l’inventivité. C’est à la fois une nouvelle catastrophique pour les grognons, mais c’est une nouvelle enthousiasmante pour les nouvelles générations.

Références

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education 32, pp 347-364.

Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives : The classification of educational goals. Handbook I, Cognitive Domain. New York ; Toronto : Longmans.

Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture. Paris : Odile Jacob.

Frand, J. L. (2000). The information age mindset: Changes in students and implications for higher education. Educause Review 35 (5), 15-24. Disponible en ligne :  www.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0051.pdf.

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre : Allier  pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

Lebrun, M. (2011). Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme … Document réalisé à la suite de l’Université de Printemps (IPM, 2011). Disponible en ligne : http://bit.ly/Acquis-Apprentissage

Lebrun, M., Smidts, D. & Bricoult, G. (2011). Comment construire un dispositif de formation ? Bruxelles : De Boeck (200p).

Lebrun, M. (2012). Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique. Revue des Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation (STICEF), 18. Disponible en ligne : http://bit.ly/A9AFpm

Russell, T.L. (2009). The no significant difference phenomenon. Chapel Hill, NC : Office of Instructional Telecommunications, North Carolina State University. Disponible en ligne : http://www.nosignificantdifference.org/

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 2(1).

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J’enseigne moins, ils apprennent mieux …

Des lecteurs de ce Blog m’ont demandé de présenter un dispositif concret où je mets en action les cinq facettes de mon modèle d’apprentissage ou encore l’intégration des compétences dans l’enseignement … Voici une présentation de l’un de mes cours, un dispositif hybride dans lequel je mets en pratique ces idées (une version antérieure de cette présentation a été publiée dans notre journal « Résonances » de janvier 2011). Je l’ai écrite sous la forme d’une interview … que je me fais à moi-même … une opération de réflexivité !

PRESENTATION DU COURS LPSY1408

La rédaction : Marcel Lebrun, on vous connaît comme conseiller « technopédagogique » à l’IPM, moins comme enseignant. Même si on peut le deviner, qu’enseignez-vous au juste ?

Marcel Lebrun : Et bien oui, outre mon travail à l’IPM, je donne des cours de technologies pour la formation, l’enseignement et l’apprentissage, des cours finalement assez éloignés de la préoccupation instrumentaliste. Ils seraient plutôt orientés vers une conception systémique de notre époque, l’âge de l’information, avec les changements qu’elle implique chez chacun de nous (la façon par laquelle nous vivons, prenons nos loisirs, nous informons, nous apprenons …), les changements qu’elle stimule et qu’elle soutient dans la formation et l’apprentissage toute la vie durant, les nouveaux rôles des uns et des autres, tour à tour formateurs et formés, avec les statuts du savoir qu’elle promeut et développe : vous avez entendu parler des réseaux sociaux, de l’intelligence collective, non ?

R : Et vos publics ?

ML : Des étudiants d’horizons variés allant des BAC3 (NDLR : les licences en Belgique) en psychologie accompagnés d’étudiants de diverses facultés qui ont choisi ce cours en mineure (le cours dont je parle ici)  jusqu’aux étudiants futurs formateurs de l’Agrégation (la formation des enseignants du secondaire), du Capaes (la formation des enseignants du supérieur) de la FOPA (Faculté Ouverte Pour Adultes)

Objectifs et méthodes

R: Je suppose que les objectifs, les méthodes requises sont différentes pour ces différents groupes ?

ML : Non et oui ! Mon objectif ultime est de développer, au travers de contenus qui sont bien présents mais finalement peu « enseignés » par moi mais beaucoup manipulés par les étudiants, de réelles compétences « transversales » en matière d’esprit critique et d’évaluation, de travail d’équipe, de synthèse, de communication … Vous le comprenez, c’est un fondement pour la qualité des apprentissages manifestés au travers d’un rapport scientifique pour les uns, d’un protocole de leçon pour les autres, d’un projet de mémoire pour les derniers.

R : Vous dites que vous n’enseignez que peu, inquiétant non ?

ML : Une question de cohérence plutôt. Comment voulez-vous développer des « formations centrées sur l’apprenant » (NDLR : une priorité de l’UCL) en occupant tout l’espace-temps par mon seul exposé, en court-circuitant leur apprentissage en leur donnant les bonnes réponses, en les privant d’occasions d’apprentissage, au sens fort, c’est-à-dire d’occasions d’exercer leur créativité, de devenir compétents dans l’acte d’apprendre dans toutes ses dimensions … En outre, ce cours est exprimé en ECTS : 5 ECTS près de 150 heures de travail pour l’étudiant … pour l’étudiant, j’insiste.

J’ai aussi fait mienne cette citation de Brown et Atkins : Enseigner, c’est donner à l’étudiant des occasions où il puisse apprendre. C’est beau, n’est-ce pas ?  Deux choses importantes : cette citation n’exclut nullement de proposer « magistralement » une synthèse orchestrée par l’enseignant, nos étudiants ont besoin de balises. Ensuite, c’est finalement l’expression d’un certain bon sens : vous pouvez leur enseigner, mais vous ne pouvez pas apprendre à leur place. L’expression « je vais t’apprendre à rouler à vélo » n’a pas beaucoup de sens. Je peux montrer, démontrer, expliquer … c’est à l’étudiant d’apprendre.

Un scénario qui organise les activités … des étudiants

R : Et comment cela se passe concrètement votre cours ?

ML : Dans le cours aux étudiant(e)s de BAC3, j’ai réduit les exposés magistraux (mais néanmoins interactifs) à 5 cours de 2 heures (une sorte de balisage avec des invités parfois, mes deux collègues Denis Smidts et Françoise Docq tous les deux spécialisés en matière d’eLearning) pour leur laisser le temps d’apprendre.

Je fais quelque part l’impasse sur le deuxième cours en leur proposant de visionner à domicile une vidéo de l’une de mes conférences sur le thème. J’ouvre en même temps un forum où ils peuvent déposer commentaires, opinions, questions … Au cours suivant, le troisième donc, je travaille avec eux ces productions. Les forums, ça marche pas ?  Mais si, sur une quarantaine d’étudiants, j’ai reçu 17 commentaires dont certains de plus d’une page ! Mais ce qui compte le plus, c’est d’exploiter leurs productions dans le cours en présentiel. J’ai bien évidemment en réserve quelques diapos pour répondre de manière précise à leurs interpellations. Je suis très « flipped classroom » : Lectures at home and Homework at school … l’enseignement du futur.

Je leur ai proposé aussi une formule de mini-colloque (deux cours hebdomadaires successifs à la fin du quadrimestre, l’apothéose du cours) dans lequel les groupes d’étudiants viennent présenter leurs communications résultant de leurs travaux en groupe. Ils y mettent beaucoup … C’est terrible « quand les jeunes s’en mêlent … » : ils créent des vidéos, font des interviews, rendent leur amphi actif …

Chaque fois, un autre groupe est désigné pour réaliser une « critique » du travail présenté dans une perspective formative : la critique (basée sur les critères d’évaluation que je leur donne dans mon plan de cours) est remise au groupe évalué de manière à ce que ce dernier puisse revoir sa copie. Un exercice de critique (au sens large) et une façon de faire sortir les étudiants du seul thème qu’ils ont investigué, du seul rapport qu’ils ont écrit. L’évaluation porte sur le travail proprement dit et sur la note critique réalisée. Ça fonctionne ? Parfois les étudiants me disent : « Ce n’est pas à nous d’évaluer le travail de nos ami(e)s ». Je leur réponds « Si ce sont vos ami(e)s, alors aidez-les à mieux faire leur travail avec les critères que je vous ai donné ». La qualité des travaux a ainsi fortement été améliorée.

Des compétences qui émergent toutes seules ?

R : Mais, vous supposez que les compétences dont vous avez parlé (travail d’équipe, communication, esprit critique …) s’acquièrent, en le faisant, Learning by doing, par une sorte d’osmose au travers de la méthode ?

ML : Non pas tout à fait. Je mets à leur disposition (ou je leur rappelle l’existence) de documents relativement courts à propos de l’écriture d’un rapport scientifique, de l’écriture de références, de la communication orale … même parfois sur comment organiser le travail en groupe sur la plateforme … Par exemple, en ce qui concerne l’exercice de communication lors du mini-colloque, je leur propose la vidéo « les 8 erreurs à ne pas commettre dans une présentation PowerPoint« , un classique humoristique. Ou alors, un extrait de « Présentation Zen » de Garr Reynolds. L’effet est certain : mes étudiants font des communications a faire pâlir d’envie certains enseignants ! Soyons clair : il n’est pas question d’un cours de méthodologie, ce n’est pas ma matière, mais tout à la fois une manière de faire passer mes exigences, de concrétiser mes objectifs transversaux et de faire « une piqure de rappel » par rapport aux cours, ateliers et séminaires méthodologiques qu’ils ont eu précédemment. C’est comme cela que les compétences se construisent petit à petit dans un programme où les différentes parties se renforcent, se complètent, se stimulent.

Et voici l’outil … iCampus

R: Ce doit être un travail important de gérer ces groupes, ces thèmes, ce mini-colloque ?

ML : Vous avez compris que j’utilise la plateforme iCampus (NDLR : Claroline). Un cours dont l’objet est la Technologie qui ne profiterait pas de cet outil, ce serait un comble ! iCampus me permet de gérer tout ce petit monde avec un investissement juste légèrement supérieur à un cours traditionnel mais, avec une beaucoup plus grande flexibilité : l’outil groupes me permet de créer des espaces d’échange et de partage entre les étudiants, en un clic. Les annonces me permettent de donner des informations, des consignes, de gérer l’imprévu just in time.  Les forums généraux et spécifiques (à un groupe ou à une tâche) constituent pour moi un véritable observatoire, un tableau de bord des activités des étudiants et pour les étudiants un enregistreur de leurs démarches (verba volant, scripta manent). Vous avez dans un forum donné (le groupe 3 par exemple), typiquement une dizaine de sujets (les étapes effectuées par exemple), chaque sujet contenant une dizaine de messages émis par les étudiants … un seul message a été vu 40 ou 50 fois me renseigne iCampus ! Vous avez dit mutualisation ! Et finalement, l’outil Travaux m’épargne un travail énorme de gestion des copies (faire passer les copies d’un groupe à l’autre).

R: une conclusion ?

ML : Favoriser l’apprentissage est devenu une plus grande passion encore qu’enseigner et … qu’on ne me dise pas que c’est la même chose !

RETOUR SUR LE MODELE D’APPRENTISSAGE

Alors, vous êtes prêts ? Où se nichent les cinq facteurs d’apprentissage ? Vous avez trouvé ? Voici quelques indications !

Informations

–       les quelques cours en présentiel

–       les mini-colloques organisés par les étudiants eux-mêmes

–       les « capsules » méthodologiques sur « Comment écrire un rapports scientifique ? », « Comment faire une bonne communication ? », « Comment travailler en groupe ? »

Motivations

–       le choix du thème travaillé par les étudiants

–       la contextualisation du travail

–       le recours à des vidéos

–       l’interactivité

–       les compétences transversales développées : communication, travail d’équipe, esprit critique

–       le « chef d’œuvre » (la communication) qu’ils construisent

Activités

–       la recherche des informations

–       leur projet de mini-colloque

–       le travail en groupe

–       la rédaction de commentaires critiques du travail d’un autre groupe

–       la production du travail écrit

Interactions

–       le travail de groupe

–       les séances de travail en amphi à répondre aux questions qu’ils se posent

–       l’interactivité avec les contextes qu’ils explorent

Productions

–       la présentation lors du mini-colloque

–       les objets créés pour cette présentation (micro-trottoir, présentation …)

–       le rapport écrit et les commentaires critiques

Vous avez des questions, des remarques, des suggestions, des interpellations … et bien, cliquez sur « Comment« 

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Dispositif Hybride, flipped classroom … suite

Dans un précédent billet, je définissais la notion d’hybridation … pour être bref, un mélange fertile d’enseignement et d’apprentissage traditionnels et d’enseignement et d’apprentissage à distance. Complétons cette première approche trop rapide et revenons rapidement sur cette définition :

En ce qui nous concerne, nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources (matérielles et humaines), de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose » (Lebrun, 2005b). En ce qui concerne l’hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présence et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d’enseignement transmissif (l’enseignement au sens strict n’exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l’ex-cathedra pour atteindre l’étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l’accompagnement de l’apprentissage.

Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ».

Hier soir, jeudi 27 octobre 2011, tout à mon travail de curation, je tombais par effet de sérendipité sur une conférence de TED donnée par Salman Kahn. Ce dernier est l’inventeur de la Kahn Academy, un répertoire structuré de (actuellement 2600) vidéos associées à des exercices, sur les mathématiques tout au début de son existence mais, tous les secteurs de la connaissance commencent à être abordés. Revenons à sa conférence : l’idée centrale est le « flipping » (renversement) de la classe traditionnelle, la flipped classroom. J’ai résumé cela, sur mon FaceBook,  par :

Avec la vidéo : le « cours traditionnel » à la maison, chez soi et  le devoir à la maison (homework) en classe … Simple comme tout ? Une révolution !

La nuit étant passée, j’ai voulu résumer ce « flip », ce basculement par une petite BD en 4 cases :

– en haut à gauche, l’école traditionnelle très caricaturale. On vient écouter en classe, l’enseignant enseigne et l’élève, l’étudiant se casse la tête pour comprendre une fois revenu chez lui … avec les TP qui sont un peu entre les deux …

– en haut à droite, l’enseignement à distance. l’enseignant débarque chez l’apprenant, il regarde la vidéo du cours, les animations … il peut aussi accompagner son apprentissage à la maison par différentes formes de Tutorat.

– en bas à gauche, un mélange des deux formes. Dans mes cours, je fais cela souvent : une vidéo à regarder à la maison, un forum pour que les étudiants déposent leurs avis, leurs commentaires, leurs opinions … lors de mon dernier cours, sur 40 étudiants(e), j’avais reçu 17 commentaires (vous en avez autant dans vos amphis ?) … dont certains de plus d’une page. Au cours suivant, je n’ai fait qu’exploiter ces messages du forum. J’ai projeté le fil des discussions (je projette ce que disent les étudiant(e)s … le débat, les argumentations m’ont séduit. J’ai « flippé » … Une occasion de redonner au présentiel sa fonction d’activité et d’interactivité, de redonner à l’enseignant sa mission de poseur de balises et d’exigences dans le champ ouvert d’apprentissage.

– en bas à droite, une (j’insiste une) configuration de dispositifs hybrides … il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ».

Voici mon cartoon :

Et vous, vous allez commenter ce billet ? Oui, non ? Faites suivre sur votre réseau. C’est tous ensemble que nous allons flipper.

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5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret !

Après une introduction à la notion de dispositif hybride pour enseigner et apprendre, nous donnons quelques conseils concrets (point 5)  « pour enseigner et pour favoriser l’apprentissage en ligne » basés sur les 5 facettes de « notre » modèle pragmatique d’apprentissage (Lebrun, 2005). J’illustre ce modèle dans un autre billet « J’enseigne moins, ils apprennent mieux« .

1. Un dispositif hybride, qu’est-ce que c’est ?

Le mot « dispositif » est fréquemment utilisé dans la littérature et ce dans différents domaines : appareillage sophistiqué, stratégie militaire, campagne de presse … Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose » (Lebrun, 2005).

En ce qui concerne l’hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présentiel et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d’enseignement transmissif (l’enseignement au sens strict n’exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l’ex-cathedra pour atteindre l’étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l’accompagnement de l’apprentissage. Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner »-« apprendre ». On trouvera une intéressante typologie des dispositifs hybrides dans l’article de Burton et al. (2011), un fruit de la recherche Hy-SUP à laquelle nous participons.

Cette définition de dispositif contient implicitement la nécessaire cohérence entre les fins (les objectifs, les compétences …) et les moyens (ressources, outils, méthodes) ainsi que la validation de l’atteinte par les apprenants des objectifs (l’évaluation) et la validation des moyens mis en place.

2. Un dispositif pour enseigner ?

Nous sommes ainsi très proche d’une définition de l’enseignement donnée par Brown et Atkins (1988) : L’enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l’étudiant d’occasions où il puisse apprendre. C’est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts […] peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en “résolution de problèmes” ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement (p. 2).

3. Un dispositif pour apprendre ?

Continuons notre cheminement : un dispositif d’enseignement (ce que l’enseignant va proposer ou faire), un dispositif pour favoriser l’apprentissage (ce que l’étudiant va construire), comment associer les deux ? Si enseigner revient à favoriser l’apprentissage, à donner à l’apprenant des occasions d’apprendre, quels sont les leviers à disposition de l’enseignant ?

Pour répondre à cette question, nous avons confronté des objectifs généraux de l’éducation (en particulier, les compétences dites transversales), les méthodes pédagogiques (en particulier, celles proches des nécessaires activités et interactivités de l’étudiant) et les potentiels des outils technologiques. De cette étude (Lebrun, 2007), sont sortis différents « facteurs d’apprentissage » réunis dans un modèle pragmatique d’apprentissage.

Facettes du processus de l’apprentissage Description de la facette
Information
Les ressources, les connaissances et de leurs supports
Motivation Les éléments du contexte qui donne du sens et de l’environnement didactique pour favoriser l’engagement
Activité Les activités relatives à l’appropriation et au développement des compétences de plus haut niveau (analyse, synthèse, évaluation, sens critique …)
Interaction L’interactivité des diverses ressources et surtout les interactions entre les acteurs, étudiants et enseignants
Production Les acquis de l’apprentissage et leurs signes, la construction personnelle ou collective …

La figure ci-dessous présente une vue dynamique de cette approche caricaturale mais pragmatique du processus d’apprentissage sur laquelle prendra appui la construction du dispositif pédagogique : les contextes, les ressources, les méthodes génératrices d’activité, les acteurs et leurs rôles, les tâches, les productions. Un dispositif (des méthodes …) sans plan, sans carte (le modèle proposé) risque de conduire à l’errance pédagogique !

4. Questions pour agir sur les cinq facettes de l’apprentissage

Nous rassemblons ci-dessous quelques considérations qui nous semblent importantes lorsqu’on souhaite construire un dispositif pédagogique « autour » d’une plate-forme Internet comme iCampus :

Informations : qu’en est-il aussi de l’information proposée comme substrat à l’apprentissage? Sa source est-elle uniquement dans le discours de l’enseignant ou alors la porte est-elle ouverte à l’information apportée par l’étudiant qui consulte revues, livres, encyclopédies … qui cherche lui-même dans la bibliothèque, dans les cédéroms?

Motivations : le contexte (au niveau du contenu et du dispositif) est-il suffisamment élucidé pour qu’un apprentissage de qualité puisse prendre place et pour que les connaissances présentées ou à découvrir fassent sens pour l’apprenant?

Activités : quels sont les outils (grilles d’analyse, démarches expérimentales, protocoles d’évaluation …) mis à la disposition de l’apprenant pour qu’il puisse construire de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences transférables et validées au travers des activités proposées?

Interactions : les «moments» du dispositif sont-ils bien balancés entre des périodes de travail collectif, travail individuel et travail de synthèse par l’enseignant?

Productions : Sait-on finalement à quoi on doit arriver, ce que l’on doit produire, dans quelles conditions … quels sont les signes de l’apprentissage effectué?

5. Du concret pour meubler le dispositif

Informer

De manière générale, lorsqu’on parle du « savoir », on imagine bien souvent une encyclopédie bien pleine. Malgré les taxonomies, le savoir, au sens large, est bien vite réduit à la connaissance, la connaissance est bien vite réduite à l’information. La société de l’information est vite devenue société de la connaissance, la société de la connaissance est vite assimilée à un apprentissage facile, généralisé … grâce à l’apprentissage « électrique », l’eLearning. Pourtant, Montaigne déjà, nous l’avait bien dit: l’étudiant n’est pas un vase à remplir mais un feu à attiser.

  • Informer aussi sur le dispositif
  • Donner les objectifs, préciser les critères à satisfaire…
  • Illustrer le contexte qui donnera du sens à l’apprentissage souhaité
  • Montrer le chemin à accomplir au travers des connaissances et compétences à construire
  • Donner des outils de reconnaissance des (de ses) compétences
  • Privilégier une granularité faible aux « documents »
  • Fournir des références Web aussi mais pas trop

Motiver

Parmi les facteurs de la motivation (Viau, 1994), nous mettons en avant ceux qui concernent le sens que l’étudiant peut donner aux activités qu’on lui propose: valeur de la tâche, compétences à développer dans l’exercice de la tâche, contrôle qu’il peut avoir sur le déroulement de l’activité. Il s’agit de rassurer les étudiants et aussi de contextualiser les apprentissages, c’est-à-dire de les rendre davantage proches des réalités de la vie quotidienne et professionnelle.

  • Souligner les nécessaires connaissances et compétences antérieures
  • Préciser les objectifs (les contenus – savoir et savoir-faire et les méthodes – sources de compétences transversales)
  • Préciser les connaissances et compétences à atteindre
  • Décrire le contexte
  • Préciser les consignes, l’agenda … les balises dans l’espace de liberté pour apprendre
  • Montrer l’intérêt et la valeur de la tâche
  • Préciser les éléments contrôlables (ce qui dépend de l’apprenant) de l’activité
  • Énoncer les éléments de soutien, d’interaction

Activer

Un apprentissage de qualité ne se bâtit pas sur un simple transfert de la matière enseignée mais sur la construction personnelle que l’apprenant va entreprendre. Même si cela fait mal aux technologues, on n’apprend pas en ligne ! On apprend « en soi ». La grosse partie de cette activité échappe quelque part à l’outil technologique et peut être le résultat du dispositif que l’enseignant met en place: à lui revient la décision de faire travailler les étudiants en groupe, de les faire plancher sur un problème, de les engager dans un projet personnel ou collectif … ou de leur « donner cours à l’ancienne » même au travers des nouveaux médias.

  • Scénariser les activités, les étapes
  • Utiliser les informations pour les traiter
  • Fournir des outils de « malaxage » des informations pour construire des connaissances
  • Proposer aussi des activités hors plate-forme
  • Travailler la cohérence des activités
  • Prévoir des activités de reconnaissance des acquis, de réflexivité sur l’action
  • Alterner applications, exercices, problèmes, cas … et apports théoriques ou modélisants
  • Donner des objectifs de production
  • Faire jouer l’apprentissage collaboratif

Interagir

Dans un ouvrage récent consacré à l’apprentissage et à la formation des adultes, Bourgeois et Nizet (1997) reprennent à Cohen la définition de l’apprentissage coopératif. Il s’agit de « faire travailler les apprenants en groupes suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant ».

Un apprentissage coopératif suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage coopératif. Pour qu’on puisse parler d’une tâche coopérative, cette dernière doit être formulée de manière à ce qu’un étudiant seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle coopération entre les membres du groupe. En quelque sorte, il faut qu’il y ait « dépendance » des étudiants les uns par rapport aux autres. De plus, l’enseignant doit explicitement demander et favoriser une coopération entre les étudiants. De manière plus générale, on parle de coopération lorsqu’il y a une « interdépendance positive des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres réalisent les leurs également); on parle de compétition lorsqu’il y a « interdépendance négative des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres ne les réalisent pas); on parle alors de travail individuel s’il n’y a pas d’interdépendance.

  • Choisir les tâches adéquates, des tâches authentiques
  • Renforcer l’interdépendance, j’y arrive si les autres y arrivent aussi !
  • Favoriser l’émergence de points de vue différents
  • Donner les occasions d’exercer l’esprit critique
  • Prévoir les feed-back aux étudiants
  • Réfléchir aux différentes formes de tutorat (technique, cognitif, affectif, métacognitif …)
  • Balancer correctement les éléments personnels et collectifs
  • Equilibrer flexibilité et contrainte
  • Profiter du passage exigent par l’écrit
  • Favoriser tout à la fois la pensée divergente (analyse) et la pensée convergente (synthèse)

Produire

L’ordinateur est avant tout un outil, un outil de production. Outil pour enseigner, outil pour apprendre mais aussi un outil qui permet à l’apprenant de construire les traces d’un apprentissage qui a eu lieu. L’apprenti du Moyen-Âge construisait déjà son chef d’œuvre, l’objet qui prouvait son savoir-faire. Une motivation importante des étudiants de ce début du troisième millénaire, dans l’apprentissage sur Internet, est de « faire œuvre dans un espace public ».

  • Produire des connaissances nouvelles …
  • Produire un objet, un travail, un « signe » de l’apprentissage réalisé, un chef d’oeuvre …
  • Favoriser la présentation, la communication, le partage
  • Confronter l’œuvre aux critères
  • Donner des outils de reconnaissance des connaissances et des compétences acquises
  • Soulever les nouvelles questions
  • Lancer un nouvel apprentissage

En route maintenant vers une illustration … encore plus concrète dans un autre billet « J’enseigne moins, ils apprennent mieux ».

Références

Bourgeois, E & Nizet, J (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : PUF.

Brown, G., & Atkins, M. (1988). Effective Teaching in Higher Education. London : Routledge.

Burton, R. et al. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. Distances et savoirs 1(9), pp. 69-96. Disponible sur Internet : http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2011-1-page-69.htm (Consulté le 19 septembre 2011).

Charlier, B., Deschryver, N., & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides, Distances et savoirs, 4(4), 469-496.

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre. Allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l’éducation ? 2ème édition revue. De Boeck (Bruxelles), 206 pages.

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck Université.

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Un modèle pragmatique d’apprentissage ?

Que ce soit pour concevoir un dispositif de formation et d’apprentissage, pour analyser un tel dispositif, pour l’évaluer … un modèle d’apprentissage est utile. Pour moi, construire un tel dispositif demande d’identifier les manettes, les curseurs, les « facteurs » (ceux qui font) sur lesquels le concepteur, le formateur, l’enseignant va « jouer » pour favoriser l’apprentissage.
Dès les années 1995, alors que j’entrai dans les habits de conseiller pédagogique, j’ai été confronté à la pléthore d’éléments constitutifs à la mise en place de tels dispositifs : par quoi commencer ? Que considérer comme vraiment important ?
Si Piaget me disait la nécessité d’entourer l’apprentissage, de donner à l’apprenant des occasions d’apprendre (on ne peut pas apprendre à la place de quelqu’un d’autre, c’est à l’apprenant que revient la tâche d’apprendre), Vigotsky me disait l’importance de la communauté (de ses signes, de ses langages, de ses outils) …
Je veux être clair : il ne s’agit pas d’un modèle qui organiserait les différents paramètres, les différents ingrédients de l’acte d’apprendre, de l’accommodation des structures cognitives au sens piagétien. J’ai voulu construire un modèle (un patron diraient les couturiers) de manière à guider le formateur dans son entreprise d’élaboration d’un champ balisé dans lequel l’apprenant pourra apprendre.
Toujours très marqué par l’alignement pédagogique de Biggs, j’ai construit ce modèle à partir de trois intrants :

(1) une question d’objectifs, de compétences à atteindre: on nous parle (autorités, Union européenne, leaders d’opinion) de compétences telles la recherche et la validation d’informations, l’esprit critique, la littéracie numérique, le travail d’équipe, la communication …

(2) une question de méthodes et de stratégies pédagogiques : les sciences de l’éducation nous parle depuis longtemps déjà du learning by inquiry, de l’apprentissage par problèmes ou par projets, de l’apprentissage collaboratif, du peer learning

(3) une question d’outils ou mieux d’instruments cognitifs : les technopédagogues balancés entre le « I » et le « C » des TIC nous ont habitué à l’hybridation des dispositifs, à leur malléabilité voir à leur porosité entre école et société , aux nouveaux métiers et aux nouveaux rôles pédagogiques de curateur, d’activateur de réseaux sociaux, ce catalyseur d’intelligence collective …

C’est à la frontière ou mieux encore à l’intersection de ces trois champs de réflexion que se trouve ce modèle, à compléter par chacun en fonction de ses contextes. J’ai montré (1) combien il pouvait aider à structurer et à comprendre cet apprentissage généralisé (les étudiants apprennent, les formateurs apprennent, les institutions apprennent) cher aux connectivistes.

La vidéo ci-dessous présente une causerie entre Christophe Batier (Lyon I) et moi à propos de ce modèle. Bonne vidéo !

(1) Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE. http://www.editlib.org/p/21024

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Présentation effectuée lors du colloque de la 16ème Université d’été des formateurs d’adultes organisée par le CUNIC

Le Centre Universitaire de Charleroi (CUNIC) a organisé le 22 août 2011 un colloque dans le cadre de la 16ème Université d’été des formateurs d’adultes. Une occasion de présenter mes thèses en matière d’interaction des technologies et des pédagogies.

Les technologies dans la formation : entre mirage technologique et virage pédagogique ?

Les questions relatives aux impacts du numérique dans l’éducation et la formation font couler beaucoup d’encre. Entre discours enthousiasmants et déconvenues fracassantes, entre les potentiels des TICe et les nécessités de faire évoluer leurs contextes d’implantation, il est bien difficile de tracer un cheminement  fertile pour que nous, humains, ne restions pas au bord des autoroutes de l’information qui nous submerge et de la communication qui nous épuise. Il ne s’agit pas d’ajouter une couche technologique aux habitudes de transmission des savoirs prises à l’époque où le livre était rare.
Pourtant, les recherches entreprises autour du phénomène du « No Significant Difference » montrant le peu d’impact des approches restées traditionnelles « autour » des nouveaux outils, les préceptes des sciences de l’éducation pour une pédagogie centrée sur l’apprentissage devraient nous éclairer. Parmi les conditions qui émergent de ces études, celle de l’alignement, de la cohérence entre les objectifs (aujourd’hui les learning outcomes), les méthodes mises en place pour les atteindre et les évaluations de cette atteinte par les étudiants (Biggs, 2003) devrait nous éclairer : il y manque, selon nous, les outils qui portant imprègnent ces piliers de la construction de dispositifs à valeurs ajoutées. En effet, les objectifs exprimés en termes de compétences (recherche d’information, esprit critique, travail d’équipe, communication …) sont colorés par le numérique; les méthodes orientées vers l’apprentissage effectif seront soutenus par ces mêmes outils. Dans cet ordre d’idée, nous avons bien montré, dans le contexte des usages de la plateforme Claroline, que les perceptions des étudiants quant à la qualité des apprentissages dépendaient des usages effectivement mis en place par les enseignants. Sont-ils transmissifs, incitatifs ou alors interactifs ou encore une combinaison de ces usages ? Continuer à faire ce qu’on faisait « avant » en plus et en même temps que ce qu’il faudrait faire aujourd’hui, à l’heure de la génération « C » ou « Y » conduira à une surcharge cognitive à l’échelle planétaire. Un changement de paradigme s’impose à tous les échelons : étudiants devenus apprenants, enseignants devenus créateurs de dispositifs pour favoriser l’apprentissage, citadelles du savoir au monopole perdu.
A la recherche de cette cohérence incluant désormais les outils des TICe, à la frontière des compétences énoncées mais auxquelles on ne forme pas vraiment et qu’on valide rarement, dans l’optique d’une formation qui « apprend à apprendre toute la vie durant », le besoin d’un modèle pragmatique d’apprentissage auquel se raccrocher se fait sentir. Il se veut un guide du cheminement dont nous avons parlé, de cette mise en place progressive de l’innovation qui ne se décrète pas. Ces mutations sont lentes et le danger de fossilisation des pratiques nous guette. Les enjeux sont énormes et finalement  « les technologies nous ont condamnés à devenir intelligents » (M. Serres).

Vous trouverez ci-dessous la KeyNote que j’ai donnée à cette occasion :

Pour les nouveaux venus sur ce site, voici les différentes parties d’un exposé similaire :

Cohérence pédagogique et Question(s) d’objectif

Allons-y avec méthodes : un modèle pour l’apprentissage

Au tour des outils maintenant !

et un petit complément :

Motivation(s) et interactions(s) : deux moteurs

L’article sur les Learning Outcomes se trouve ici.

Vous aimez … laissez-moi un petit commentaire en bas de cet article (cliquer sur « laisser un commentaire »).

Vous n’aimez pas … encore une raison supplémentaire de le faire savoir et de contribuer à m’améliorer

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Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme …

L’université de printemps organisée par l’IPM s’est déroulée en mai 2011. Son thème était les compétences, l’approche-programme, les Learning Outcomes. Des enseignants y ont participé au travers d’ateliers et de partages de pratiques. Comme « j’aime bien redire avec mes mots » (serait-ce une compétence ou une appétence ?), une façon de mettre mes idées en place, j’ai écris ces quelques pages en espérant qu’elles puissent servir à mes collègues et amis. Ces pages sont liées à d’autres billets de mon blogue : un billet consacré à Biggs où l’on trouve l’histoire de Susan et Robert, un autre sur « mon » modèle pragmatique d’apprentissage, un autre sur les méthodes actives … sans oublier une causerie avec Christophe Batier (Lyon I) sur l’alignement pédagogique (tournée près des alignements de Carnac !) … l’index ci-dessus devrait vous aider à vous y retrouvez. Votre appréciation (en positif, en négatif, pour y apporter des améliorations) me sera utile ! Vos commentaires sont attendus. N’hésitez pas aussi à faire suivre à vos collègues et connaissances par Twitter, facebook … si cela vous a plu !

Pour la publication en pdf, voir ICI

Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme …


1. Introduction

Lorsque je fis mes premiers pas en terres pédagogiques, il y a plus de vingt ans, ceux qui furent mes guides (Jean-Marie De Ketele, Philippe Jonnaert, Léopold Paquay …) insistaient, à juste titre, sur la notion d’objectif : comment construire un dispositif pédagogique (une leçon, un cours, une formation) visant à faire apprendre quelque chose à quelqu’un sans définir où on va le conduire ? Senèque (4 ACN à 65 PCN) aurait dit « il n’est pas de bon vent favorable au marin qui ne sait où il va » et Robert Mager (1984) de compléter « si vous n’êtes pas sûr de l’endroit où vous allez… vous risquez de vous retrouver ailleurs (et de ne pas le savoir) ».
Les objectifs pédagogiques sont généralement rédigés sous la forme d’une capacité (l’étudiant sera capable de … résumer…) exercée sur un contenu (un roman de …).

En français, le mot « savoir » est à la fois un substantif (le savoir) et un verbe. Les capacités et contenus (tous les deux) sont déclinés en termes de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être et de savoir-devenir (De Ketele, 1986). Arrêtons-nous un instant sur cette dernière phrase et les deux mots « capacité » et « contenu » que nous prendrons au sens littéral :
–    une capacité c’est un état potentiel : on a la capacité de …, on est capable de … ne veut pas dire nécessairement que cette capacité va se traduire dans une action réussie. Un vase d’une capacité d’un litre peut être vide !
–    le contenu peut être un savoir (la biographie de tel peintre), un savoir-faire (la procédure pour extraire une racine carrée), un savoir-être (le comportement à adopter dans telle situation) … Le contenu remplit le volume du vase de la capacité !

Il peut être intéressant aussi de distinguer le savoir (le contenu, un substantif) et savoir (le verbe). Ainsi, manifester une façon personnelle d’aborder la philosophie de Sartre est une capacité relative au savoir-être (SE) s’exerçant sur un savoir (S). Enoncer les règles de bonne conduite en société est une capacité relative au savoir (S) portant sur un contenu relatif au savoir-être (SE). Synthétiser ses acquis en termes de comportements et d’attitudes lors d’un stage pourrait être un objectif de savoir-faire (SF) portant sur un savoir-être (SE). Citer les étapes de la réalisation d’un cube en papier serait un objectif de savoir (S) portant sur un savoir-faire de type gestuel (SF).

Mager, encore lui, avait déjà écrit en 1984 les caractéristiques importantes d’un objectif pédagogique :

•    Performance. An objective always says what a learner is expected to be able to do; the objective sometimes describes the product or the result of the doing.
•    Conditions. An objective always describes the important conditions (if any) under which the performance is to occur.
•    Criterion. Wherever possible, an objective describes the criterion of acceptable performance by describing how well the learner must perform in order to be considered acceptable.

Ces deux concepts (capacité et contenu), compris comme deux dimensions, organisent un plan comme illustré ci-dessous.


Un dernier point. Si nous prenons, par exemple, les capacités de nature « savoir-faire », il est clair qu’elles ne sont pas toutes de même niveau. Dans la colonne relative au savoir-faire, nous voyons apparaître les verbes « résumer » (tirer les grandes lignes), « synthétiser » (présenter une organisation personnelle), « appliquer » …

Dès lors, des chercheurs et praticiens pédagogues ont tenté d’organiser ces capacités en différents niveaux. Il est bien important de comprendre que le niveau du dessus n’est pas que le « top », le premier au « Hit Parade » des capacités, mais qu’il repose sur les niveaux inférieurs, les capacités « de bas niveau ».
Dans le domaine cognitif (lié à la connaissance), Benjamin Bloom (1956) propose une taxonomie (une classification) schématisée par une pyramide dont :

•    la base est connaître (définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer, ordonner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire),
•    le niveau suivant est comprendre (classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer, reconnaître, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire),
•    ensuite appliquer (choisir, démontrer, employer, illustrer, interpréter, opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser),
•    ensuite analyser (estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérimenter, questionner, tester, cerner),
•    plus haut encore synthétiser (arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, installer)
•    et finalement évaluer (argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer, justifier, estimer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter).

L’importance du « verbe » est manifeste dans nos exemples inspirés d’un article de la Wikipédia (il suffit de chercher « Taxonomie de Bloom »).
http://fr.wikipedia.org/wiki/Taxonomie_de_Bloom

Une remarque importante : les capacités données ci-dessus sont liées au domaine cognitif. Il en existe bien d’autres dont les capacités psychomotrices, socio-affectives (travailler en équipe, gérer ses émotions… ) et les capacités transversales (parfois appelées plus généralement compétences transversales, nous y reviendrons). Elles sont moins liées à une discipline particulière, se développent tout au long de la vie et, hélas, font rarement l’objet d’un apprentissage formel : communiquer, exercer son esprit critique, travailler en équipe, apprendre à apprendre et continuer à apprendre toute la vie durant … en sont des exemples.

Les « trois petits points » dans la case inférieure droite du schéma ci-dessus montrent bien le caractère formel voire artificiel ou scolaire de l’approche dressée jusqu’ici. Il manque évidemment le contexte dans lequel va s’exercer cette application d’un contenu … scolaire, authentique, en vraie dimension, dans le contexte socioprofessionnel. L’école, c’est en fin de compte le lieu d’écolage pour la société devenue société complexe. Nous y arrivons !

2. Les compétences : définitions et exemples

La construction d’un module, d’un cours, d’un programme peut se faire par décomposition « en marche arrière » d’un des objectifs dits généraux en objectifs plus spécifiques et ainsi de suite. Le scénario du cours, l’agencement temporel des différents modules, consisterait alors à une juxtaposition des activités liées aux objectifs élémentaires « en marche avant » vers l’objectif général. Un des aléas de cette démarche relativement techniciste est le saucissonnage de la matière en une suite de petits blocs qu’il importe de « maîtriser » avant de passer à l’étape suivante : l’enseignement programmé n’est pas loin. Pour éviter cela, De Ketele reconnaissant que « le tout n’est pas la somme des parties », propose, dès 1989, le concept de situation d’intégration dans laquelle les acquis des blocs antérieurs sont réactivés au sein d’une situation complexe, proche d’une situation naturelle, faisant appel à une large variété de savoirs (dont les savoir-être et savoir-devenir) et aboutissant à un produit évaluable qui manifeste l’intégration des différentes composantes. Il appelle cet objectif d’intégration … une compétence.

Pour aborder doucement la notion de compétence, nous proposons au lecteur une définition personnelle construite sur les éléments suivants que nous appelons parfois les « CCC » : la distinction entre les Capacités (les opérations élémentaires à effectuer), les Contenus (ce sur quoi s’exerce la capacité) et, nouveauté par rapport au point précédent, le Contexte (les conditions dans lesquelles s’exercent les opérations et prennent sens les productions).
Citer une règle du code de la route (une activité relative au savoir portant sur un savoir) lors d’une discussion entre amis ou lors du passage du permis de conduire, ce n’est pas la même chose. Le plan sous-tendu par les capacités et les contenus se développe et se concrétise dans un volume à trois dimensions dont la troisième dimension est le contexte (une figure un peu plus loin aidera à imaginer ces trois dimensions).

Il est important de préciser davantage pourquoi nous pensons que le contexte (souvent traduit en termes de situation-problème, de projet, d’étude de cas, de stage sur le terrain …) est si important.

−    Pour nous, l’école (des classes maternelles aux écoles supérieures) est et doit rester un véritable lieu d’écolage pour la société devenue complexe. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre le savoir « aseptisé » de l’école mais un savoir né ou construit dans des circonstances sociales, économiques, politiques, culturelles et historiques. Il s’agit aussi d’un savoir complexe qui ne peut se réduire – seulement – aux principes, aux invariants, aux modèles et théories d’une assise disciplinaire forte. Le journal télévisé et la presse quotidienne nous montrent bien ces caractères multidisciplinaire et interdisciplinaire : les OGM (organismes génétiquement modifiés) ne sont pas seulement une affaire de biologie, la fragilité d’une centrale nucléaire n’est pas qu’une affaire de fission d’éléments radioactifs, une crise économique n’a pas que des racines économiques … Nous ne le répéterons jamais assez : les connaissances sont une condition nécessaire, loin d’être suffisante.
−    En outre, s’il y a un demi-siècle, il n’était pas rare, pour un étudiant fraîchement diplômé, d’entrer en carrière pour quelques dizaines d’années dans une même entreprise, il est devenu fréquent qu’un « jeune » d’une trentaine d’années en soit à son deuxième voire troisième emploi dans des entreprises différentes. Si le premier (en fait du millénaire passé) occupait ses premières années actives à apprendre le métier dans l’entreprise, il suffit de regarder les offres d’emploi pour comprendre combien l’employeur attend aujourd’hui de la jeune recrue qu’elle soit opérationnelle de suite, l’employabilité devient un maître-mot..
−    Et le statut du « Savoir » ! Comme nous le prétendons bien souvent, l’Université, cathédrale des savoirs,  a été créée, il y a des siècles, à une époque où le livre était rare. Il fallait rassembler les futurs érudits en un lieu pour écouter la « lecture » (les anglo-saxons ont gardé le mot lecture pour signifier ce que nous appelons un cours) et, la compétence essentielle était sans doute la mémorisation à la virgule près. Aujourd’hui, les connaissances se construisent dans des collaborations internationales et sur les réseaux. Le problème n’est plus tant l’accès aux ressources que la capacité de trouver l’information, de la valider, de la critiquer, de l’exploiter dans des contextes différents … Voilà l’éducation à donner aux « poucets et poucettes » (ceux qui utilisent frénétiquement leurs pouces sur les mobiles technologiques) chers à Michel Serres. Nous le paraphrasons en disant « Arrêtez de transmettre, tout est transmis » !
−    Et les technologies ! Equipement indispensable à l’érudit, au veilleur … outil d’appréhension du monde dans lequel nous vivons, instrument d’appropriation voire prolongation du cerveau humain, elles nous condamnent à devenir intelligents, créatifs … toujours selon M. Serres.

N’allez pas croire que je dresse ici un pamphlet « anti savoirs ». Nous connaissons trop bien l’importance de ces derniers, la nécessité de les développer encore et encore pour le bien-être de l’humanité et malgré, parfois, les effets collatéraux. Notre propos concerne l’appropriation effective et opérationnelle de ceux-ci pour une Humanité instruite, clairvoyante, attentive à chacune de ces composantes, ouverte aux potentiels, aux enjeux et aux défis.

Revenons aux compétences. Le produit (à trois dimensions) de ces capacités (C) exercées sur différents contenus (C) dans des contextes (C) différents pourrait constituer une définition commode et synthétique de la notion de compétences (Roegiers, 1999). Elle est très proche de celle de De Ketele (1996) :

« Une compétence est un ensemble de capacités (activités) qui s’exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci »

Tardif (2006) reprend et précise cette définition en insistant sur le choix et la sélection nécessaires des contenus et des capacités pour atteindre l’objectif :

« Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ».

La figure ci-dessous illustre graphiquement ces différentes définitions au cœur de l’espace à trois dimensions que nous proposons:

Notre lecteur appréciera à ce stade quelques exemples divers de compétences (Perrenoud, 2000) :

•    être capable de trouver son chemin dans une ville inconnue : cette compétence mobilise la capacité de lire un plan, de repérer l’endroit où on est, de demander des informations ou des conseils, mais aussi divers savoirs : notion d’échelle, éléments de topographie, connaissance d’un certain nombre de points de repères géographiques ;
•    être capable de soigner un enfant malade : cette compétence mobilise des capacités (savoir observer des signes physiologiques, prendre la température, administrer un remède), mais aussi des savoirs : connaissance des pathologies et de leurs symptômes, des mesures d’urgence, des thérapies, des précautions à prendre, des risques, des médicaments, des services médicaux et pharmaceutiques ;
•    être capable de voter conformément à ses intérêts : cette compétence mobilise des capacités (savoir s’informer, savoir remplir un bulletin de vote), mais aussi des savoirs : connaissance des institutions politiques, des enjeux de l’élection, des candidats, des partis, des programmes, des politiques de la majorité au pouvoir, etc.

Un point important : la formulation des compétences souffre souvent de litote (une figure de style qui consiste à dire moins pour suggérer davantage). Ainsi, si en principe, la formulation de la compétence devrait comporter un contenu ou un objet, une capacité et une variété de contextes d’application, ce dernier point est omis pour signifier son ouverture … nous l’avons bien vu dans les exemples ci-dessus. C’est souvent dans la méthode pédagogique (ou mieux dans le dispositif pédagogique, nous y reviendrons) que les contextes et les terrains d’application apparaîtront. On parlera d’apprentissage par projets (compétence de créativité, par exemple), par problèmes (compétence d’analyse, d’esprit critique, par exemple), d’apprentissage collaboratif (compétence de travailler en équipe, par exemple). Mais attention au glissement prévisible, l’application de la méthode n’induit pas nécessairement, pas automatiquement l’acquisition des connaissances et des compétences que la méthode porte « en potentiel ». Ce n’est pas parce que je fais travailler mes étudiants en groupe sur un problème de chimie qu’ils apprennent à travailler en équipe. La méthode ne transpire pas de la compétence. Pour y arriver, il faudrait quand même former « un peu » les étudiants au travail d’équipe (les professionnels des entreprises se font former au travail d’équipe par des « professionnels du travail d’équipe » et nos étudiants y arriveraient tout seuls !) et surtout valider non seulement les connaissances en chimie mais aussi la compétence développée à travailler en équipe.

Alerte : ne pas former les étudiants aux compétences et ne pas les valider dans une perspective d’amélioration et de développement, en espérant seulement qu’ils apprendront « cela » en le faisant (Learning by doing) peut conduire à des inéquités. Les formations dont nous parlons ici risquent de devenir élitistes en réservant leurs apports bénéfiques à ceux qui « savent déjà », à ceux qui ont conduit un projet de camp de vacances dans un mouvement de jeunesse, à ceux qui ont des livres à la maison, à ceux pour lesquels les parents ont le temps ou les moyens de les éduquer … L’école doit rester une école, un levier de promotion pour les moins bien nantis, un lieu de développement et de perfectionnement humain, culturel et social.

Une petite synthèse en graphique :

Cette figure évoque quelques points importants : un croisement de contenus (relatifs à une année d’étude ou à un programme) avec des capacités (des objectifs « l’étudiant sera capable de … ») qui sont validées (évaluées) au travers de situations-problèmes autour desquelles des méthodes pédagogiques (accompagner l’étudiant pour qu’il arrive à les résoudre) se déploieront. Nous y reviendrons dans la section 4 Learning Outcomes (en français, les acquis de l’apprentissage).

Terminons par un autre point important qui n’est pas sans lien avec l’envolée sociétale du début de ce paragraphe. Cette approche par compétences s’accommode finalement assez mal du découpage traditionnel, disciplinaire en vigueur dans les formations à tous les niveaux, de l’école primaire à l’enseignement supérieur. Si le développement des compétences demande de confronter l’apprenti à diverses situations, à divers contextes authentiques censés établir un pont entre la formation et la vie socioprofessionnelle, ces situations sont souvent multidisciplinaires. Un apprentissage par problèmes chez les ingénieurs demandera à l’étudiant de faire intervenir les mathématiques, la chimie, la physique … Une étude de cas relative à l’immigration fera intervenir des éléments culturels, religieux, sociaux, politiques, économiques …
Intégrer donc une approche par compétences (pour développer des compétences) dans un seul cours est une tâche peu réaliste ou qui reste partielle si ce n’est en faisant travailler des enseignants ensemble (pour concevoir, accompagner, évaluer les activités entreprises et les productions) et en réfléchissant non pas cours par cours, contenu par contenu … mais dans une approche programme qui organisera l’enseignement en modules ou … autour des situations problèmes qui, correctement hiérarchisées, agencées, complémentarisées, permettront à l’étudiant d’acquérir les connaissances nécessaires et de développer les compétences attendues au terme du cursus. Un fameux défi!

3. Les compétences au coeur de l’apprentissage

Notre définition de la compétence avec ces 3 « C » est très proche du modèle pragmatique d’apprentissage que nous avons construit et qui a été maintes fois présenté dans le cadre de nos écrits, de nos formations et de nos conférences antérieures (Lebrun, 2007, 2009). C’est un modèle qui se veut un pont entre ce que nous savons de l’apprentissage (via les sciences de l’éducation) et l’enseignement, la construction d’un dispositif de formation (avec ou sans les TIC).


Les rectangles en ligne présentent un modèle d’apprentissage d’inspiration constructiviste : les connaissances antérieures, les données, les informations, les cas, les problèmes … sont transformés (activités) par l’apprenant pour construire des productions pour manifester de nouvelles connaissances, de nouvelles compétences en développement (traduites, par exemple, sous la forme d’un rapport, d’un projet, d’une analyse de cas, etc.) ; les facteurs de motivation et d’interaction (fortement lié aux contextes, à la perception que les apprenants en ont et aux rôles qu’ils vont y jouer) initient, soutiennent, entraînent et valident cette transformation. Ils ont chacun une composante externe (la motivation extrinsèque d’une part et le rôle de la communauté d’autre part) et une composante interne (la motivation intrinsèque d’une part et le rôle, la responsabilité tenus par l’apprenant d’autre part). Ce modèle pragmatique de l’apprentissage est utile pour développer ou évaluer un dispositif d’apprentissage (avec TIC ou pas) censé … favoriser l’apprentissage. Comme les mots-clés sur la figure l’indiquent, des méthodes emblématiques et génératrices de dispositifs pédagogiques pertinents s’y accrochent facilement : apprentissage par problèmes et par projets, apprentissage collaboratif, etc. Le mouvement de retour est particulièrement intéressant : les productions de l’étudiant, ses nouvelles connaissances, ses nouvelles compétences vont rejoindre les « informations » de départ… Les connaissances antérieurement acquises alimenteront les nouveaux cycles d’apprentissage. Ces points sont longuement développés par ailleurs (Lebrun, 2007).

On aura remarqué le caractère central de l’activité. Bien sûr, nous pensons aux méthodes actives mais un étudiant qui écoute, qui voit ce qui se passe n’est pas inactif ! On apprend de plusieurs façons différentes et l’apprentissage vicariant de Bandura tout comme la théorie des neurones miroirs nous enseignent que nous pouvons apprendre en voyant ce qui arrive à d’autres en train d’agir. Cet apprentissage « par procuration » jouerait un rôle dans la cognition sociale, notamment dans l’apprentissage par imitation, mais aussi dans les processus affectifs, tels que l’empathie. Nous souhaitons développer ce point par deux commentaires sur cette notion de méthode pédagogique bien souvent affublée de l’adjectif « active » :

−    Tout d’abord, et même si la transformation d’un enseignement essentiellement transmissif vers des dispositifs centrés sur l’activité de l’apprenant (apprentissage par problèmes ou par projets, apprentissage collaboratif…) est effectivement un pas significatif vers une approche par compétences, une compréhension trop étroite risque de ne pas porter ses fruits ou, au mieux, de donner de petits fruits mais qui pourraient être bien meilleurs. Même encore, si on apprend à forger en forgeant, notre apprenti a besoin tout d’abord d’observer, de recevoir des conseils … Prétendre que les étudiants vont apprendre la compétence au travail d’équipe uniquement en travaillant en groupe est un leurre. S’imaginer qu’ils vont apprendre à survivre sur les autoroutes de l’information en les envoyant chercher des références à la bibliothèque ou sur Internet en est un autre. Est-ce qu’on apprend à se nourrir sainement en entrant dans un hypermarché alimentaire ? Loin de la coupure entre savoirs et savoir-faire, faut-il rappeler qu’il existe aussi des savoirs sur les savoir-faire (souvenons-nous du premier tableau de ce document), que la méthode repose sur des savoirs et que celle-ci, comme nous l’avons dit plus haut, ne transpire pas automatiquement de compétences. Si les savoirs sur la méthode sont utiles en amont, la réflexivité sur l’activité entreprise est impérative afin d’assurer un apprentissage profond, une intériorisation des compétences exercées. Un travail de groupe, opération riche de conflits socio-cognitifs et divergente s’il en est, doit se clôturer par une phase de convergence, de réflexivité, de regard en arrière sur le chemin parcouru, de synthèse …
−    Et finalement, même si le « Learning by doing » n’est pas à mettre en cause, on sait très bien que l’on apprend d’une grande diversité de façons et heureusement. Nous apprenons en écoutant, nous apprenons en voyant les autres faire, en voyant ce qui leur arrive quand ils ont fait … L’apprentissage vicariant d’A. Bandura permet à l’apprenant de comprendre la valeur de ce que d’autres font et à quoi il faut s’attendre si on le fait soi-même. Les modèles cérébraux des neurones miroirs ne disent rien d’autre. On apprend ainsi par observation, par imitation, par procuration.
−    Je risque d’être taxé de vouloir remettre en valeur des méthodes expositives que les approches par compétences risquent de mettre de côté. Loin de ces propos binaires, je plaide vraiment pour un principe premier, selon moi, en pédagogie : le principe de variété qui possède une vertu importante, celle de satisfaire les styles d’apprentissage que nous savons multiples.

4. Récent rebondissement : les Learning Outcomes, les acquis de l’apprentissage

Changement terminologique ou raz-de-marée pédagogique, les Learning Outcomes sont arrivés assez récemment dans l’univers de la formation. Leur définition est simple. L’Union Européenne dans son ECTS Users’ Guide – European Credit Transfer and Accumulation System for Lifelong Learning les définit ainsi : il s’agit de propositions qui définissent ce que l’étudiant sait, comprend et est capable de démontrer au terme d’un parcours d’apprentissage (Learning outcomes are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning).

Dans d’autres définitions, on lit «  … ce que l’étudiant sait, comprend et est capable de faire ». Même si la polysémie de verbe « faire » ouvre des horizons fort larges qui seront adaptés en fonction des contextes, des professions visées, il nous semble que la formulation « … est capable de démontrer » est intéressante par la réflexion sur l’évaluation qu’elle sous-entend : être capable de communiquer, d’exercer de l’esprit critique … une intention louable, un défi important pour l’étudiant, mais comment allez-vous évaluer l’atteinte de cela dans une certaine mesure, un palier, à définir ? Les compétences transversales ne sont pas qu’un moyen, elles sont aussi un but … une méthode pédagogique de la méthode s’impose.

Un point à souligner. Le concept de Learning Outcomes n’est pas nouveau. Tyler en 1949 déjà écrivait : Learning « takes place through the active behavior of the student. It is what he does that he learns, not what the teacher does ». Biggs (1982) a  développé, dans une perspective évaluative, ce concept au travers de la taxonomie SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes) et, sans vouloir diminuer son mérite, on retrouve dans celle-ci des capacités (des verbes) que nous avons déjà évoquées à l’occasion de la description de la taxonomie de Bloom : identifier, décrire, combiner, comparer, analyser, critiquer … on trouve d’ailleurs sur le WEB de nombreux articles sur l’écriture et la structuration des Learning Outcomes qui font à peu près tous, référence à Bloom. (une recherche Google portant sur Writing Learning Outcomes vous en convaincra).
Mais, et c’est peut-être là l’originalité que nous recherchons à cette notion, Biggs et Tang (2007) la prolongent dans ce qu’ils appellent le Constructive Alignement souvent traduit par alignement constructiviste ou constructif. Ce dernier mot signifie que c’est à l’étudiant de construire ses connaissances et ses compétences au travers des activités qui lui sont proposées. Biggs préconise en effet une démarche pour accompagner l’étudiant dans son cheminement vers les Learning Outcomes. Après la détermination de ces derniers qu’il nomme d’ailleurs Intended Learning Outcomes (les Learning Outcomes projetés), il nous conseille de nous pencher sur l’évaluation (quels sont les critères et les indicateurs qui permettront à l’enseignant de dire que l’étudiant « sait, comprend et est capable de faire ». Ensuite, ensuite seulement, la méthode, le dispositif que l’enseignant mettra en place, et les ressources nécessaires. Voilà décrite brièvement « l’approche Learning Outcomes ». Il s’agit d’un alignement entre les méthodes (les tâches qui sont proposées), l’évaluation et les  Intended Learning Outcomes … la fameuse cohérence entre les objectifs, les évaluations et les méthodes.

Finalement, la littérature nous apprend également que ces Learning Outcomes sont écrits, explicités et qu’ils sont communiqués aux étudiants. Ils peuvent être associés à un module, à un cours … plus généralement à un programme ou à un niveau d’étude. Ainsi les descripteurs de Dublin précisent de tels Learning Outcomes généraux dans la nouvelle structure de l’enseignement supérieur : Bachelier, Master, Doctorat en Belgique, Licence, Master, Doctorat en France …


On retrouve bien dans la première colonne le registre de la connaissance et de la compréhension (ce que l’étudiant sait, comprend …) et les registres des capacités ( … et est capable de démontrer au terme d’un parcours d’apprentissage) avec des capacités cognitives (au sens de Bloom) et des capacités transversales (communiquer, continuer d’apprendre par soi-même …).

Bien, mais comment faire concrètement ? Doit-on respecter « à la lettre » les différents registres de ces référentiels ? Un référentiel donne des dimensions qui dessinent le profil attendu en fin de formation, dimensions le long desquelles on pourra mesurer l’évolution des compétences. Libre à chacun, à chaque responsable de formation, à chaque institution, de se positionner dans l’espace que ces dimensions sous-tendent. Prenons deux exemples d’adaptation de ces descripteurs l’un au niveau bachelier et l’autre au niveau master. En référence (première colonne des tableaux ci-dessous), nous avons pris la description détaillée issue d’un rapport intermédiaire à l’intention du Comité de direction de la coordination Bologne (10 décembre 2003) http://bit.ly/imyrzM

(1) Le référentiel de compétences du Bachelier en soins infirmiers proposé par l’ISEI
http://bit.ly/mFUAOI

Bachelor’s degrees are awarded to students who:

On le voit bien : les dimensions données par les descripteurs de Dublin (première colonne) sont interprétées, contextualisées aux contextes de formation et aux objectifs socio-professionnels visés. Le document à la source de la deuxième colonne mérite d’être examiné de manière détaillée : on y trouve les savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir impliqués mais aussi, dans une optique d’intégration, les paliers de compétences attendues et les critères associés dans chacune des trois années du programme de Bachelier. A voir absolument.

(2) Le référentiel de compétences « Ingénieur Civil » de la Faculté des sciences appliquées – Ecole polytechnique de l’Université Libre de Bruxelles et de la Faculté Polytechnique de l’Université de Mons
http://bit.ly/mv1rvb

Dans la première colonne, nous avons repris les acquis d’apprentissage correspondant au Master en indiquant en couleur les prolongations de ces derniers par rapport au programme de Bachelier. Par rapport et en supplément à ce dernier, on y trouve des mots comme : originalité, contexte de recherche, la prise en compte d’environnements plus larges et non-familiers, l’intégration des connaissances et la gestion de la complexité, l’argumentation de ces choix en rapport tout à la fois aux fondements et aux avancées de la connaissance … Nous atteignons les « sommets des taxonomies » avec des concepts qui évoquent la créativité, l’autonomie …

Savoir : faire preuve d’expertise et de polyvalence dans le domaine des sciences et techniques

Résoudre des problèmes multidisciplinaires : formuler et analyser des problèmes complexes, adopter une démarche scientifique appliquée, innover, mettre en oeuvre des solutions

Gérer des projets : Planifier et mener des projets en ingénierie, diriger et travailler en équipe

Maîtriser la communication : pratiquer une communication scientifique et technique adaptée aux exigences de la tâche, pratiquer une communication interpersonnelle adaptée à chaque contexte

Agir en professionnel responsable : être un professionnel critique, réflexif et autonome, être une personne responsable, en prise avec les enjeux de la société.

Master’s degrees are awarded to students who :

L’approche Learning Outcomes dans la re-construction d’un programme commence par un croisement des cours (souvent associés à des contenus) et des Learning Outcomes (que nous avons associés aux capacités). L’article « Et si on commençait par les résultats ? Elaboration d’une démarche de définition des acquis d’apprentissage d’un programme de formation universitaire » (Warnier et al., 2010) donne des indications précieuses sur ce croisement dans une approche programme et ses développements en termes de dispositifs d’évaluation et de méthodes pédagogiques à mettre en place. En effet, si l’énoncé des acquis d’apprentissage et l’élaboration du référentiel est une tâche importante, il est tout aussi important de se poser les questions : (1) Et comment allons-nous évaluer l’atteinte de ces compétences, au travers de quelles situations-problèmes ? Quels seront les critères et les indicateurs qui permettront de savoir si et dans quelle mesure l’étudiant a atteint telle compétence, tel ensemble de compétences ? et ensuite (2) Comment allons-nous guider (le cheminement, la méthode) l’étudiant pour qu’il atteigne les objectifs ?

Un dernier point important et qui fait couler pas mal d’encre. Mais finalement, les Learning Outcomes, ce ne serait pas une remise au jour, sous de nouveaux habits, de la bonne vieille notion d’objectif ?

−    Oui, et ce n’est pas si mal, à une époque où le « comment » a pris le pas sur le « pour quoi » (le but). Les méthodes fleurissent, les outils sont disponibles ou développés, voilà une occasion de repenser la fonction enseignante.
−    Oui, les Learning Outcomes sont articulés sur les savoirs (ce que l’étudiant sait et comprend …) et les savoir-faire, sur les capacités (… et est capable de faire). Comme nous l’avons dit, il est d’ailleurs suggestif de remarquer qu’une recherche Google sur ce terme nous conduit invariablement à des textes, fort intéressants d’ailleurs, souvent baptisés « Writing Learning Outcomes ». Et là surprise, le verbe réapparaît et la taxonomie de Bloom dépoussiérée reprend vigueur.
−    Non, les objectifs de naguère étaient souvent écrits en termes d’objectifs d’un cours ou  de la formation si pas d’objectifs que l’enseignant se donnait : le cours expliquera les différents éléments relatifs à la culture des … ». Ici, il s’agit d’une performance que l’étudiant atteindra (devra atteindre) et il revient à l’enseignant de mettre en place le dispositif (évaluation, méthodes, outils …, nous y reviendrons) pour qu’il en soit ainsi. Une pédagogie centrée sur l’étudiant, qu’ils disaient !
−    Non, l’approche Learning Outcomes dépasse l’écriture d’une série de propositions de capacités terminales (comme une sorte de guide pour l’action de l’enseignant). Cette liste est explicitée à l’étudiant, il est investi de la mission de les atteindre, les critères et indicateurs de l’atteinte lui sont précisés ainsi que les activités qui lui sont proposées. Sans cela, oui, les Learning Outcomes ne seraient rien de plus que des objectifs plus ou moins bien opérationnalisés. Une cohérence est ainsi assurée entre les objectifs, l’évaluation, les méthodes et, sans les négliger, les ressources nécessaires (non seulement sur le contenu disciplinaire mais aussi les ressources et guides nécessaires à l’activité) et les outils mis à disposition.

Mais les compétences sont toujours bien là. Selon nous, la démonstration du ou des Learning Outcomes atteint(s) par l’étudiant passe par une réalisation authentique (rappelons-nous du rôle de l’école par rapport à la société), par une production significative (au sens littéral) … Le contexte resurgit ainsi avec les compétences à y exercer, le caractère multidisciplinaire des situations proposées, la nécessité de la coordination des enseignants, l’approche programme.
Dans notre action de conseiller, combien de fois avons-nous observé des redondances, des incohérences, des « à peu près », des implicites. Le croisement des cours enseignés et des  Intended Learning Outcomes est une opération intéressante pour savoir « qui fait quoi ? », ce qui manque ou qui est peu développé, ce qui est redondant. Dans certains programmes, un concept est vu plusieurs fois dans plusieurs cours mais, mal vu, chaque enseignant croyant que l’autre le voyait en détail. A l’heure du connectivisme, un réseau d’enseignants s’impose !

Le lecteur aura remarqué la proximité de notre modèle d’apprentissage et de la définition proposée de la compétence : Informations et Contenus, Activités et Capacités, Productions et Contextes. Nous relions ainsi le pôle « Productions » de ce modèle avec cette notion actuelle de Learning Outcomes … ce que l’étudiant est capable de faire et de démontrer. C’est une synthèse que je propose et qui intègre la modèle pragmatique d’apprentissage au centre, le dispositif (voir point suivant) autour et les CCC des compétences en périphérie !

5. Compétences et dispositifs

Inspiré par le modèle pragmatique d’apprentissage que nous avons proposé, le lecteur-enseignant n’aura aucune peine à faire le lien entre ce modèle et notre définition de dispositif fortement inspirée de cette définition de l’enseignement : « L’enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l’étudiant d’occasions où il puisse apprendre. C’est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts … peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en « résolution de problème » ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement » (Brown & Atkins, 1988).
Quant au dispositif : « Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à quelqu’un d’apprendre quelque chose » (Lebrun, 2005). La figure ci-dessus reprenait ces éléments de dispositif :

6. Une tentative de synthèse

Que voici une tâche difficile, complexe. Je propose au lecteur de dessiner sa synthèse comme je la propose ci-dessous … un dessin vaut-il mieux qu’un long discours ?

Quelques indications :

1. Un référentiel de Learning Outcomes, ce que l’étudiant sait, comprend et est capable de faire … en s’inspirant de ce qu’un professionnel est capable de faire (point 4) et en veillant à une bonne progressivité : on ne demande pas la même chose d’un étudiant en BAC ou en Master. Les descripteurs de Dublin et les taxonomies peuvent vous y aider. Un exemple : le référentiel des ingénieurs à l’ULB : http://bit.ly/msmgej

2. Un examen du programme : quels cours (les contenus ne sont pas absents), quelles activités (on pense à des séminaires, à des stages …) sont-ils susceptibles de développer ou pourraient contribuer (avec un petit effort) à telles ou telles compétences ? On peut déjà commencer à penser à d’autres activités (des situations problèmes, par exemple) qui offriraient une activité d’intégration (point 2)

3. C’est bien, on avance, mais comment allez-vous percevoir que l’étudiant a développé telle ou telle compétence ? Quels sont les « épreuves », les instruments (QCM, travaux, projets …) que vous allez mettre en place pour que les étudiants les manifestent ? Comment allez-vous mesurer les acquis de l’apprentissage ?

4. Quels sont les indicateurs, les signes visibles de l’apprentissage effectué ? Comment allez-vous évaluer les savoir-faire, les savoir-être … les acquis de la méthode au-delà des connaissances ?

5. Il s’agit maintenant de composer les situations problèmes, les situations d’intégration au travers desquelles les étudiants seront conduits à développer les compétences et à les manifester. Quels contextes seront évoqués afin de permettre ce développement ?

6. Enfin, quel sera le dispositif (les ressources, les activités, les rôles, les méthodes …) pour accompagner et guider l’apprenant sur son cheminement. Le mot « méthode » dérive du mot grec o∂os, le chemin, n’est-ce pas ?

7. Enfin, au-delà de l’évaluation des apprenants, de l’évaluation des acquis de l’apprentissage, l’évaluation du dispositif (par les étudiants, par les pairs) permettra d’ajuster le dispositif, les situations proposées, les indicateurs …

Quelques références

Biggs, J.B., and Collis, K.F. (1982). Evaluating the Quality of Learning – the SOLO Taxonomy. New York: Academic Press. xii + 245 pp.
http://www.johnbiggs.com.au/solo_taxonomy.html

Biggs, J and Tang C. (2007): Teaching for Quality Learning at University, (McGraw-Hill and Open University Press, Maidenhead)
http://www.johnbiggs.com.au/constructive_alignment.html

Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives : The classification of educational
goals : Handbook I, Cognitive Domain. New York : Longmans.

Brown, G., & Atkins, M. (1988). Effective teaching in higher education. London : Routledge.

De Ketele, J.M., Chastrette, M., Cros D., Mettelin, P., & Thomas, J. (1989). Guide du
formateur. Bruxelles : De Boeck Université.

De Ketele, J.M. (1996). L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Revue tunisienne des sciences de l’éducation, 23, 17-36.

Lebrun, M. (2002a). Des technologies pour enseigner et apprendre (3e éd.). Bruxelles : De Boeck.

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre : Allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TICs dans l’éducation ? (2e éd.). Bruxelles : De Boeck.

Warnier,P., Warnier,L., Parmentier,P., Leloup, G. et Petrolito,S. (2010). Et si on commençait par les résultats ? Élaboration d’une démarche de définition des acquis d’apprentissage d’un programme de formation universitaire, Communication présentée au 26ième congrès international de l’AIPU,17-21 mai 2010, Rabat, Maroc.
http://bit.ly/iG1OEE

Perrenoud P. (2000, septembre), Construire des compétences : Version française d’un entretien avec Philippe Perrenoud. Propos recueillis par Paola Gentile et Roberta Bencini. Nova Escola, 19-31. En ligne http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html, consulté le 2 janvier 2010.

Roegiers, X. (1999, mars). Savoirs, capacités et compétences à l’école : Une quête de sens. Forum-pédagogies, 24-31. En ligne http://www.bief.be/docs/publications/savoirs_070223.pdf, consulté le 2 janvier 2010.

Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation.

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Comment construire un dispositif de formation ?

Guide pratique à l’usage des enseignants, des formateurs, des concepteurs pédagogiques (en ligne ou pas)

Un dialogue entre Claude (Professeur, 48 ans, créatif, dynamique, 250 étudiants) et Pierre (37 ans, travaille en bibliothèque, donne quelques formations, attentif aux demandes des étudiants) … les ressemblances avec les auteurs ne sont pas un hasard !

Vaste est la bibliothèque des traités pédagogiques, des analyses fouillées de la recherche, des discours lénifiants porteurs de compétences, de méthodes dites nouvelles, de technologies éducatives salvatrices… Elle laisse cependant le formateur de terrain désemparé, incertain dans son action, peu armé dans l’analyse et l’évaluation de sa pratique. À l’intersection de ces courants, voici un ouvrage pragmatique, accessible et non normatif qui balisera le travail de conception du formateur ou du scénariste de ressources et de dispositifs pédagogiques. Tout en ancrant cet ouvrage dans les besoins et les nécessités d’une société galopante en quête de flexibilité et de mobilité, tout en tenant compte des impératifs du développement des compétences tant au niveau personnel, relationnel que professionnel, tout en définissant les niches d’utilisation effective et féconde des outils que cette société produit, tout en proposant des balises sans négliger les voies de traverse qui permettent de tenir compte des différents besoins et des différents styles d’enseignement et d’apprentissage, les auteurs développent des démarches constructives et cohérentes appuyées sur des modélisations fondées et fécondes. Ils s’appuient sur leurs expériences de formateurs d’enseignants du supérieur dans le cadre de l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias (IPM) de l’UCL. C’est depuis plus de quinze ans déjà que cet institut, et c’était une première en Europe, accompagne les enseignants dans leur développement professionnel pour la qualité des apprentissages des étudiants.

PARTIE 1 Vous avez dit « dispositif pédagogique » ?

CHAPITRE 1

INTRODUCTION

CHAPITRE 2

CONSTRUIRE UN DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE

PARTIE 2 Développer un dispositif pédagogique… étape par étape

CHAPITRE 1

L’ANALYSE DES BESOINS DE FORMATION

CHAPITRE 2

LA GÉNÉRATION ET LA DÉCLINAISON DES OBJECTIFS

CHAPITRE 3

LE CHOIX DES MÉTHODES

CHAPITRE 4

LE CHOIX DES OUTILS

CHAPITRE 5

L’ÉVALUATION DES APPRENANTS

CHAPITRE 6

L’ÉVALUATION DU PROJET ET DU DISPOSITIF DE FORMATION

PARTIE 3 Les fiches

FICHE 1 INSTRUCTIONAL DESIGN : BEHAVIORISME ET CONSTRUCTIVISME

FICHE 2 FOCUS SUR L’ANALYSE DES BESOINS DE FORMATION

FICHE 3 TROIS CHAMPS POUR CONSTRUIRE UNE FORMATION

FICHE 4 CINQ COMPOSANTES POUR L’APPRENTISSAGE

FICHE 5 DU COURANT EMPIRISTE AU BEHAVIORISME

FICHE 6 DU COURANT RATIONALISTE AU CONSTRUCTIVISME

FICHE 7 DU COURANT INTERACTIONNISTE AU SOCIOCONSTRUCTIVISME

FICHE 8 COMMENT MOTIVER NOS ÉTUDIANTS ?

FICHE 9 PÉDAGOGIES PAR PROBLÈMES ET PAR PROJET

FICHE 10 APPRENTISSAGE COLLABORATIF : COLLABORER POUR CONSTRUIRE SES CONNAISSANCES ?

FICHE 11 DYNAMISER L’APPRENTISSAGE AVEC L’ELEARNING ?

FICHE 12 UN QUESTIONNAIRE D’ÉVALUATION POUR UN COURS EN « BLENDED LEARNING »

FICHE 13 UN TRÈS BREF COUP D’OEIL DU CÔTÉ DES COMPÉTENCES

Collection : Guides pratiques


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Et voici la table des matières !

Blog de M@rcel

Causeries de M. Lebrun et C. Batier

La mayonnaise pédagogique

Podcast sur les Podcasts

Alignement Pédagogique

Serious Games

Citadelles du savoir

L’enseignant dans le Web 2.0

Impacts des TICE

Cohérence pédagogique et Question(s) d’objectif(s) (1/4)

J’enseigne oui, apprennent-ils ?

Allons-y avec méthodes : un modèle pour l’apprentissage (2/4)

Au tour des outils maintenant ! (3/4)

Motivation(s) et interactions(s) : deux moteurs (4/4)

Méthodes actives … la voie des valeurs ajoutées en eLearning

Ibn Khaldûn, un des pères de la pédagogie

Impacts des TICE

Un modèle pour l’apprentissage avec les TIC

Présentation courte du modèle d’apprentissage

Formation des enseignants

Site IPM

Un dossier de valorisation pédagogique

Former les enseignants pour le numérique

Formation des enseignants : quels services de pédagogie universitaire ?

Quelques articles

Pedagogy & Technology speaking together about innovation

A Platform to Foster Teachers’ Professional Development and Improve Teaching Quality

Effets d’une plateforme sur l’apprentissage et le développement professionnel

Une plateforme Internet pour former les enseignants

Des outils pour apprendre ?

Podcast

Web 2.0, Apprendre 2.0, Enseigner 2.0

Serious Games

TIC, pédagogie et Claroline

Une bonne pédagogie d’abord

Claroline

Guide iCampus (Claroline-UCL)

Impacts des LMS sur l’apprentissage

Utiliser Claroline

Learning with Apple : Technologies et pédagogies

Des livres sur le sujet ?

eLearning pour enseigner et apprendre

تكنولوجيات للتعليم والتعلم

Livres et articles

Teorias e Métodos Pedagogicos para Ensinar e Aprender

Site de l’IPM

Site de l’IPM

Mémos de l’IPM

IPM-TV

Réalisé avec XMIND : http://www.xmind.net/share/010353/m-jail-blog/

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