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Motivation(s) et interaction(s) : deux moteurs pour l’apprentissage (4/4)

Petit résumé

Nous voilà arrivés à la quatrième et dernière partie de nos séquences vidéos consacrées au mariage entre les technologies et les pédagogies.

– Dans un souci de cohérence pédagogique, nous avons tout d’abord proposé notre modèle de l’alignement pédagogique qui complète celui proposé par Biggs avec la mise en évidence des ressources et des outils apportés par les TIC. Ces derniers ont à la fois une influence sur le développement des compétences nécessaires requises dans la société de demain (au travers des méthodes mises en place) et ils nécessitent de telles compétences (quelle formation explicite ? quelle validation ?) : les rapports entre technologies et pédagogies sont circulaires, systémiques et non linéaires, comme on le pense souvent. C’est pourquoi nous avons surtout parlé dans cette première vidéo des objectifs, des compétences … des Learning Outcomes

– Une deuxième vidéo, après la question fondamentale du « Pour quoi ? », nous a introduit au « Comment », la question des méthodes pédagogiques. Au coeur de cet exposé, nous posions la question du « comment pourrait-on influencer l’apprentissage ? » sans disposer d’un modèle d’apprentissage, un modèle pragmatique à mi-chemin entre les précepts des Sciences de l’éducation et les concepts manipulés par nous enseignants, formateurs, tuteurs : dispositifs, acteurs, ressources, finalités …

– La troisième vidéo a finalement ouvert le débat sur les outils, les écueils du NSD (pas de différence significative) et la réponse apportée par le rôle des méthodes actives pour retirer des valeurs ajoutées des outils mis en place. Une définition de ces méthodes actives était apportée par l’intermédiaire de notre modèle pédagogique (ressources, activités, contextes, interaction et production). Une recherche des effets de la plateforme Claroline était présentée : parmi une panoplie d’effets recherchés sur l’apprentissage, cette recherche mettait en évidence deux  facteurs clés du modèle : le moteur de la motivation et celui de l’interaction.

Motivez-les … facile à dire !

Nombreux sont les auteurs qui ont décrits les différents facteurs qui influent sur la motivation. Nous proposons ici quelques extraits de notre livre :

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre : Allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

R.M. Ryan et C.L. Powelson, en analysant une série de recherches concernant la motivation dans le processus éducatif, mettent en évidence certains concepts et variables qui ressortent comme particulièrement significatifs. En particulier, les facteurs liés à l’autonomie, au sentiment personnel de compétence et de participation / proximité méritent une attention spécifique, compte tenu des résultats des recherches examinées (Ryan & Powelson, 1991). Par souci de clarté, nous proposons immédiatement la définition de ces concepts :

l’autonomie (auto-détermination) est définie comme la capacité à auto-réguler son propre comportement et sa propre expérience et à gérer la mise en place et la direction d’une action. Dans l’action autonome, le sujet fait l’expérience de soi comme agent, « locus of causality » (lieu de contrôle) de son comportement;

la compétence concerne le sentiment d’auto-accomplissement et d’efficacité qui dérive de l’exercice de ses propres capacités dans des conditions de défi et de difficulté optimale;

le sentiment de participation/proximité (relatedness) concerne les relations émotionnelles et personnelles entre individus. Ce sentiment reflète nos besoins profonds pour le contact, le soutien et le sens de participation avec les autres. Il fait référence à l’expérience de se sentir « en rapport » avec les autres d’une façon qui suscite le bien-être et l’auto-cohésion de tous les individus impliqués.

Le besoin de participation / proximité n’est l’antithèse ni de la compétence ni de l’autonomie.

Rolland Viau (1994) nous propose la définition suivante de la motivation :
« La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ».

Nous mettons ici en évidence les déterminants de la motivation suivant cet auteur : ce sont les composantes qui sont directement influencées par le contexte dans lequel l’étudiant-apprenant se trouve. Ils sont constitués de trois perceptions provenant du processus d’auto-évaluation par l’élève des activités d’enseignement et d’apprentissage (Viau, 2000).
1. La perception de la valeur de l’activité d’apprentissage est « un jugement qu’un élève porte sur l’utilité de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit » (Viau, 1994, p. 44). Cette définition met en exergue l’importance des buts (d’apprentissage et de performance). A quoi cela peut-il servir que l’on m’enseigne une notion donnée si on ne m’explique pas d’abord le sens, la valeur … de cette notion et des tâches associées. Explicitons !
2. La perception de sa compétence à accomplir une activité « perceived self efficacity » est « une perception de soi par laquelle une personne, avant d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate » (Viau, 1994, p. 55). On pense aux travaux fondateurs de Bandura sur l’efficacité personnelle perçue et la fonction « castratrice » de certains enseignements qui enfoncent l’élève ou l’étudiant dans son incompétence. Donnons-leur confiance !
Pour qu’une activité soit sujette à un processus d’autoévaluation, l’auteur observe qu’elle doit nécessairement comporter un degré élevé d’incertitude. En effet, une personne ne va évaluer sa capacité à réussir des activités que si elle ne connaît pas déjà son niveau de compétence à les réussir. Il est également important ici que l’étudiant soit convaincu qu’il est capable d’apprendre.
3. La perception de la contrôlabilité se définit comme « la perception qu’un élève a du degré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité qu’on lui propose de faire » (Viau, 1994, p. 64). Si tout est joué d’avance, si mes degrés de liberté sont réduits … pourquoi m’engagerais-je dans la tâche ? Donnons-leur les manettes !

Paris et Turner en 1994 ont énoncé quatre caractéristiques d’une tâche motivante qu’ils résument sous le sigle des 4C : Choice, Challenge, Control, Collaboration.

Choix : la liberté de choix fait appel à la motivation intrinsèque des étudiants et conduit à un libre engagement et, par là, à une implication plus profonde. La nature et le moment des choix peuvent être variés : choix d’une tâche particulière dans un ensemble de tâches, choix des démarches à entreprendre, des ressources à consulter … En fonction des objectifs poursuivis, c’est à l’enseignant que revient le choix de définir « l’espace de manœuvre ».

Défi : il se situe dans le niveau de difficulté de la tâche. Une activité motivante est d’un niveau de complexité moyenne, car une tâche trop facile conduit au désintérêt et une tâche trop difficile à l’abandon. Le défi pour l’enseignant consiste à placer correctement le niveau de difficulté de cette activité.

Contrôle : il est important que l’étudiant puisse évaluer le chemin à accomplir, les compétences à exercer ou à développer, bref, que pour lui, la tâche soit « sous contrôle ». Le contrôle est important pour qu’une relation positive soit établie entre l’autonomie de l’étudiant et sa motivation à persévérer dans la tâche. Il importe à l’enseignant de bien définir les consignes, les objectifs à atteindre, le cadre de l’activité ainsi que son degré d’exigence.

Coopération : nous avons vu l’importance du fait que la tâche ne puisse être résolue seul afin d’encourager le travail coopératif et le développement des habiletés sociales et relationnelles. La coopération augmente aussi la motivation des étudiants, car le support social permet de prendre des risques et d’assumer une plus grande responsabilité pour son propre apprentissage.

Ryan, R.M., & Powelson, C.L. (1991). Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education. Journal of experimental education, 60, 52-54.

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck Université.
Viau R. (2000). Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Correspondance, 5(3). En ligne http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5-3/Viau.html, consulté le 28 novembre 2010.

Voir aussi du même auteur : 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre. 

Paris, S.G. & Turner, J.C. (1994). Situated motivation. In P.R. Pintrich, D.R. Brown, & C.E. Wienstein (eds), Student motivation, cognition and learning. New Jersey : Lawrence Erlbaum.

Interaction : composante de la motivation et moteur de l’apprentissage

Les auteurs précédents ont montré le « chaînage » qui existe entre la motivation et le besoin de participation-proximité (relatedness) ainsi qu’avec le contexte social et relationnel.

Dans un ouvrage consacré à l’apprentissage et à la formation des adultes, Bourgeois et Nizet (1997) reprennent à Cohen la définition de l’apprentissage collaboratif : Il s’agit de faire travailler les apprenants en groupes suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant.

De nombreuses questions surgissent : quelle est la taille des groupes ? Quels types de tâches ? Comment évaluer l’étudiant singulier dans le groupe ?

Apprendre en groupe ?

Un apprentissage collaboratif suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage collaboratif. Pour qu’on puisse parler d’une tâche collaborative, cette dernière doit être formulée de manière à ce qu’un étudiant seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle coopération entre les membres du groupe. En quelque sorte, il faut qu’il y ait « dépendance » des étudiants les uns par rapport aux autres. De plus, l’enseignant doit explicitement demander et favoriser une collaboration entre les étudiants. De manière plus générale, on parle de collaboration lorsqu’il y a une « interdépendance positive des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres réalisent les leurs également) ; on parle de compétition lorsqu’il y a « interdépendance négative des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres ne les réalisent pas) ; on parle enfin de travail individuel s’il n’y a pas d’interdépendance.

La taille des groupes

L’expérience montre que la taille idéale se situe entre 6 et 8 étudiants pour un travail de groupe en « présentiel ». Dans les travaux « en ligne », les difficultés inhérentes à la technologie (la distance et l’asynchronicité) réduisent la fourchette à 4 à 6 étudiants maximum. En effet, le but de l’apprentissage collaboratif consiste à faire discuter les participants sur leurs représentations et leurs avis et à confronter leurs idées. S’il y a trop peu de participants, on n’est pas sûr d’obtenir des points de vue assez variés ou divergents et il n’y a pas suffisamment de matière à discussion. D’un autre côté, dans un groupe trop nombreux, il est difficile de permettre une participation équitable de tous et de gérer la masse des opinions.

Quel type de tâches ?

Une tâche plus proche de l’expérience personnelle ou de la vie professionnelle future des apprenants a plus de chances de conduire à un véritable engagement de leur part (Bourgeois et Nizet, 1997). Cet élément peut également être mis en lien direct avec les théories de la motivation. En effet, Viau montre qu’une activité, pour être motivante, doit être le plus proche possible des activités de travail de la vie courante.

Bourgeois, E., & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : Presses Universitaires de France.

Pour notre part, nous décrivons les interactions comme une modification mutuelle des différentes parties d’un système. Inspiré par les modes de travail pédagogique de Barbier et Lesnes, nous proposons :

le mode réactif avec son emphase sur la relation du maître au savoir (l’élève écoute le maître qui sait) ;

le mode proactif avec son emphase sur la relation de l’apprenant au savoir (l’élève manipule ou construit le savoir sous la guidance du professeur) ;

le mode interactif (mutuel et interpersonnel) avec son emphase sur les relations entre l’enseignant et l’apprenant (ils échangent à propos du savoir) et entre les apprenants.

Les dispositifs pédagogiques s’appuient sur ces trois dimensions et on peut imaginer qu’un « bon » dispositif est un savant dosage de ces trois composantes.

Lebrun, M. (2005a). Des technologies pour enseigner et apprendre (Troisième édition). Bruxelles : De Boeck.

Lebrun, M. (2005b). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TICs dans l’éducation ? (Deuxième édition). Bruxelles : De Boeck.

La vidéo !

Dans cette quatrième vidéo, nous allons (rapidement) brosser quelques dimensions évoquées ci-dessus. Au passage, on découvrira d’autres auteurs encore (comme Bandura), le triplet de la « contextualisation-décontextualisation-recontextualisation » et des conseils concrets pour motiver les étudiants et faire de l’interaction, un moyen d’apprentissage et un terrain d’exercice de compétences.



A bientôt

M@rcel

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