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Modéliser son PLE ou son EAP … Essais

Je reprends, dans ce court mais illustré billet, quelques modélisations génériques que j’avais réalisées à l’occasion de conférences données ici et là … Je ne sais si, en ces années (2011 et 2012), j’utilisais déjà les termes de PLE (Personal learning Environment) ou EAP (Environnement d’Apprentissage Personnel) ?

Une modélisation  basée sur un cycle comme le cycle de l’eau …

Nos productions envoyées sur la toile constituent une sorte d’évaporation qui va être concentrée dans les nuages et redistribuée ensuite … Vous complèterez à loisir cette image. Cette modélisation un peu fantaisiste est apparue dans une conférence donnée pour la FFFOD (9èmes rencontres) à Orléans en Novembre 2011.

- Sur Slideshare : http://fr.slideshare.net/fffod/apprentissage-20-et-dispositif-de-formation-marcel-lebrun-9r-10284585 (dia 70-71/76)

- Sur YouTube : http://youtu.be/L1fijikaL5c (1.04.54)

NB : je me suis « un peu » inspiré d’un dessin paru depuis dans : http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams

Une modélisation basée sur le modèle IMAIP

Une autre modélisation encore plus générique mais construite sur la base de mon modèle pragmatique d’apprentissage IMAIP (Informations, Motivations, Activités, Interactions, Productions) parfois écrit comme :  I’aM An Innovative Professor :=). Sérieusement, l’idée de base est que l’on construit son EAP comme un outil pour apprendre … d’où un modèle d’apprentissage.

On remarquera aussi que j’ai associé les 5 pôles du modèle avec certaines compétences à développer ou nécessaires pour construire un EAP  (Compétences LLL : LifeLong Learning)

Cette modélisation a été utilisée dans une Conférence donnée lors de TICE Alpes 2012 (Grenoble, 28 et 29 Juin 2012) : Temps de la technologie, temps de la pédagogie

- Sur YouTube : http://youtu.be/3eAyvzPFmf0 (1.01.32)

Bon travail aux collègues du MOOC eLearn2 (qui bossent sur le Module 0)

NB : Pour ceux qui veulent en savoir plus sur ce modèle IMAIP, rendez-vous ici

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A très bientôt sur eLearn2 ! le MOOC pour apprendre à construire des dispositifs de formation en ligne

A quelques jours du lancement du MOOC eLearn2 (ce sera le 28 octobre 2013), nous souhaiterions vous en dire un peu plus sur notre prochaine aventure : entre bibliothèque de ressources, agora d’échanges et de convivialité, atelier de construction d’une plateforme nouvelle génération … il nous fallait vous donner notre « vision ».

Un bout d’histoire

La formation à laquelle vous allez participer (et je pèse mes mots, vous verrez) est née il y a une dizaine d’années à l’IPM (Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias) de l’UCL (Université catholique de Louvain). Cette formation était consacrée au thème à la mode à l’époque :  l’eLearning, apprendre et enseigner en ligne. A son début, il s’agissait d’une formation en présence (en lieu et temps) qui reposait sur deux parties : eLearning comme apprenant (vivre une formation en ligne avant de penser « à mettre son cours en ligne ») et eLearning comme enseignant (construire un dispositif de formation orienté vers l’apprentissage des étudiants). Il y a environ 3 ans, nous avons commencé (à Louvain-la-Neuve et à Lyon) à réfléchir et à construire une formation entièrement à distance ce qui a demandé, vous le savez bien, un profond remaniement des ressources, des séquences, des rôles des acteurs, des tâches à effectuer, des processus de validation …

Cela a donné la formule eLearn2 (se former en ligne pour former en ligne) tutorée que nous organisons depuis deux ans révolus (et que nous continuons à organiser) . Une formule intéressante basée sur les projets de chacun(e) que nous accompagnons tout au long des modules de le formation. Institutionnellement, c’est une formule « lourde » correspondant à 10 ECTS soit environ 240 h de travail de l’apprenant soit environ 7 heures de travail par semaine (oui, seulement une heure par jour mais quand même). Des demandes récurrentes nous arrivaient sollicitant une participation comme élève libre, apprenant butineur … Ce qui était contraire à notre volonté d’arriver en terme de la formation avec un projet de formation déjà bien ficelé sur la base d’un projet individuel.
Et nous voici en 2013, tout le monde en parle, nous avons voulu aussi faire partie du mouvement … un MOOC ! Oui, mais encore ? (pour ceux qui savent pas encore un Massive Open Online Course)

Une espèce de MOOC car il y a MOOC et MOOC


Notre espace de formation ouvert, en ligne et … massif profitera des deux grandes orientations majeures en matière de MOOC … hybridation quand tu nous tiens ! Un mélange de xMOOC (transmettre et recevoir des savoirs, proposer des exercices, accomplir certaines tâches) et de cMOOC (partager les connaissances de chacun et chacune, les confronter à celles des autres, créer de nouvelles connaissances, les renvoyer à la Communauté …) : un xcMOOC en quelque sorte. C’est une combinaison qui nous semble a priori intéressante vu nos styles d’approche d’apprentissage différents en fonction des contextes. Nous sommes tous et toutes un peu entre le « dites-moi » et le « laissez-moi faire », non ?

Oui, mais concrètement

Concrètement, notre espace de xcMOOC « bibliothèque, agora, atelier » proposera :

A. Des modules d’apprentissage assez classiques mais des valeurs sûres :

1. Enseigner et apprendre en ligne,
2. Valeurs ajoutées de l’eLearning,
3. Outils de l’eLearning,
4. Objectifs d’apprentissage,
5. Méthodes et activités,
6. Evaluation certificative et formative,
7. Interactions et tutorat,
8. Enjeux juridiques,
9. Scénariser son cours et l’évaluer

Ces modules comporteront ressources, exercices, des tâches à réaliser …  un xMOOC en quelque sorte (oui comme edX, Coursera …). C’est notre façon de mettre à la disposition du plus grand nombre nos ressources. Mais, contrairement à la formule eLearn2 classique, il n’y aura pas de tutorat, d’accompagnement spécifique par les responsables et accompagnateurs de la formation.

B. Une communauté :
C’est en effet la communauté des participants au MOOC (et nous en serons) qui assurera la vie de cette dernière, qui assurera l’accompagnement, la mutualisation des pratiques, le lancement et la relance des débats … Une communauté d’apprentissage se muant en communauté de pratiques, voilà le défi. Comme nous le disions, certains viendront pour voir ou pour observer, d’autres partageront leurs pratiques, certains seront les animateurs, d’autres seront des férus technopédagogues ou encore viendront étancher leur soif de connaissances … Voici notre façon de voir la partie cMOOC.

Et quels rôles pour chacun(e) ?

De manière plus précise encore, les participants recevront, s’ils ont accompli les parcours et modules proposés, leur badge de « Participant au MOOC eLearn2″. Ceux qui se proposeront comme animateurs ou seront appelés à animer notre xcMOOC devront se constituer un portfolio (un dossier, un blog, un document avec les liens … à vos imaginations) contenant les preuves de leurs activités. Ce sera « evidence-based » ! Les animateurs pourront alors postuler pour le badge de « Animateur du MOOC eLearn2″ qui leur sera décerné par une validation conjointe des responsables et de leurs pairs. Et finalement, certains souhaiteront effectuer une petite recherche autour des pratiques, des besoins, des difficultés des uns et des autres dans la communauté. Une synthèse de leur recherche publiée dans la communauté et sur la Toile pourra leur donner accès au badge « Chercheur en MOOC : eLearn2″

Et la plateforme ?

Notre MOOC sera aussi construit sur une toute nouvelle plateforme Claroline Connect. On va se la jouer francophone … et avec ouverture. A l’heure du lancement de cette activité, elle aura été présentée pour la toute première fois à la Conférence Annuelle des Utilisateurs de Claroline. Dans l’esprit qui animera notre communauté, la plateforme sera à la fois le support de cette formation et un objet de réflexion pour les participants. C’est à une importante activité de Co-design que nous vous convions. La plateforme disposera certes des fonctions de base mais vous savez que nous voulons aller beaucoup plus loin … et c’est avec les utilisateurs que nous avons choisi d’y aller. Ces derniers disposeront d’un outil en ligne directe avec les concepteurs et développeurs de Claroline Connect.
Bref tout un programme, une occasion de tisser des liens, de glaner des connaissances, de partager ses pratiques, de participer à la construction d’un outil pour demain … Bienvenue sur le MOOC eLearn2, un MOOC pour construire des dispositifs de formation en ligne … et pas seulement des MOOC.

Et pour s’inscrire : C’est ici ! (Choisissez bien le MOOC ou alors …  la formule tutorée, cette dernière est payante)
Marcel LebrunBatier ChristopheFrançoise Docq et Flavia Hinmel

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Les MOOC : entre mirage technologique et virage pédagogique … le retour !

Me préparant à écrire ce billet, j’étais il y a quelques semaines, voire quelques jours à peine, en train de consolider ma documentation sur cette résurgence du dernier avatar numérique des technologies éducatives : les MOOC. Et voilà, un article très récent (2013) de Thierry Karsenti « MOOC : révolution ou simple effet de mode » fait de manière très documentée le tour de la question. Mais, en fait, m’est-il encore besoin de rappeler ce que sont ces Massive Open Online Courses ?  Vous avez suivi des cours en amphi ? Vous avez réalisé des exercices en salle de TP ? Vous avez échangé sur une thématique lors d’un séminaire ? Et bien voilà, ce cœur de métier des universités et hautes écoles est là numérisé sur la toile, accessible, gratuit, ouvert à des milliers d’étudiants de part le monde.

  • Accessible en ligne via Internet (oui, évidemment il faut être connecté),
  • gratuit, on ne paie pas pour y entrer mais la certification c’est ou ce sera une autre chose,
  • ouvert, chacun peut s’y inscrire et il n’y a pas de prérequis enfin on dit ça.

Avant de commencer notre analyse, il est bon de comprendre qu’il y a MOOC et MOOC. L’enseignement au sens large a toujours été ballotté entre des tendances relativement caricaturales que je qualifierais de « transmissive » (transmettre le savoir déjà là) et d’autres un peu « idéalistes » davantage orientées vers la construction par l’apprenant lui-même de ses connaissances et compétences (ce qui est malgré tout une évidence, on ne peut apprendre à la place de quelqu’un d’autre). On passe ainsi dans un éternel balancement du « Sage on the stage » au « Guide on the side« . Pour ma part, j’y ai toujours vu une belle complémentarité, une position difficile à tenir somme toute, chacun demandant à l’expert de trancher, de se prononcer sur une position ou sur l’autre. Entre le « dites-moi » et le « laissez-moi faire », on y trouve aussi des composantes de styles d’apprentissage fortement variées chez les humains en fonction des personnalités et des contextes.
Les MOOC n’échappent pas à cette catégorisation rudimentaire. Ils sont nés dans le courant connectiviste de G. Siemens privilégiant le caractère socialement et contextuellement construit des savoirs (le premier « cours » qualifié de MOOC fut celui de G. Siemens et S. Downes sur le … connectivisme).  En conséquence, au début, ils s’inscrivent dans le courant davantage constructiviste et socio-constructiviste de l’apprentissage et prônent l’édification d’une intelligence collective (une forme de compagnonnage, une communauté d’apprentissage et de pratiques) soutenue à large échelle par le numérique. Mais, l’appellation « MOOC » a été reprise (usurpée, oserions-nous dire) plus tard par des systèmes fortement automatisés dans un courant davantage transmissif voire behavioriste (des cours filmés, des exercices en ligne … comme le plus souvent sur edX et Coursera). Les premiers, connectivistes sont appelés cMOOC, les seconds plutôt transmissifs, xMOOC. Cela me rappelle une belle phrase de Philippe Carré : on apprend toujours tout seul mais jamais sans les autres !



Comme pour l’enseignement ou la formation en général, nous pensons au nécessaire avénement d’une hybridation féconde de ces extrêmes. Si chacun(e) de nous va devoir « apprendre toute la vie durant », il sera nécessaire que nous (les mêmes) enseignions toute la vie durant. L’enseignement n’est plus seulement une « affaire de profs », il nous concerne chacun et chacune. Et c’est là, que peuvent revenir en force des méthodes comme l’apprentissage par problèmes, l’apprentissage par projet, l’apprentissage par investigation (d’où l’appellation iMOOC de J-M Gilliot) ou encore par tâches (les tMOOC de Lane) … et aussi des espaces d’apprentissage (des « classes » virtuelles ou réelles) ancrés dans les contextes, les communautés, les régions (comme les LearningLabs et les ateliers de co-design …).


Des outils : de qui se mooc-t-on ?

Comme à chaque apparition d’une nouvelle technologie, le mirage technologique opère. Qu’il s’agisse d’outils (je pense au TBI, le tableau blanc interactif ou encore aux tablettes) ou de ressources ( les eBooks ou les podcasts, ces véhicules de contenus), le charme agit, les enseignants (certains du moins) sont hypnotisés, les dirigeants sont séduits par cette « potion magique » qui tout à la fois agira sur et pour un enseignement du 21ème siècle qui se cherche et qui donnera un lustre renouvelé aux citadelles du savoir confrontées à une intelligence collective qui trouve de plus en plus sa place dans la formation continuée et l’apprentissage toute la vie durant. Le rapport entre technologies et pédagogies est systémique et multivariable. En réfléchissant linéairement (par des mécanismes simples de cause à effet) et sur une variable à la fois (l’équipement des classes, la numérisation des ressources …) , on perturbe le système, il devient chaotique avec des conséquences inattendues dans d’autres champs (sociaux, économiques, culturels …). Et ce, on le voudrait bien à court terme … à l’intérieur de la durée d’un mandat ! Ce sont pourtant des plans stratégiques et globaux sur au moins une génération (la scolarité obligatoire et l’enseignement supérieur) qu’il faudrait mettre en place … primaire, secondaire, supérieur … toute la vie durant.

Pourtant, on sait depuis bien longtemps que les ressources disponibles (le livre existe depuis bien longtemps, est-ce que les enseignants utilisent ou ont utilisé vraiment les textbooks ?) ne suffisent pas pour apprendre, que les outils sont ambivalents et que leurs apports, leurs impacts et leurs valeurs ajoutées dépendent largement des usages qui en sont faits. Comme à chaque « nouvelle » technologie, les commentaires s’opposent entre « le côté clair et le côté obscur de la force ».

  • S’agit-il de savoirs en boîte (du fastlearning) promus par les SuperCampus d’une éducation devenue mondiale et dont les MOOC seraient les vitrines ?
  • Ou d’un soubresaut médiatisé d’un enseignement ex-cathedra hérité d’une époque où la lecture (lecture) était la seule voie de la transmission ?
  • Ou encore de la préparation en douce d’un guet-apens économique qui surviendra lorsque les modèles financiers seront révélés aux naïfs séduits par la gratuité toute temporaire de ces opérations pseudo-philanthropiques ?

Ou alors, plus positivement, dans la lignée de l’intelligence collective, des communautés d’apprentissage et de pratiques, s’agirait-il d’une occasion historique de construire ensemble un nouvel humanisme numérique dont les apprenants (nous tous) seraient les apprentis ? Une occasion de restaurer l’humain, ses contextes et ses cultures, au sein des savoirs normalisés de la Science universelle (on n’est pas loin de l’opposition stérile entre savoirs et compétences) ?

Serions-nous des binaires séduits par le confort des propos extrêmes et réticents à vivre dans l’incertitude ? Perdons-nous si facilement la mémoire de la stérilité de ces polarisations caricaturales ? Déjà Socrate, à propos de l’écriture, une fabuleuse invention de Thot, le dieu des technologues, se montrait méfiant en évoquant le pharmakon : ces technologies sont tout à la fois un poison et un remède. Plus récemment, Michel Serres, parlant de l’externalisation de notre mémoire sur les artefacts mobiles, disait : « On n’a pas le cerveau vide, on a le cerveau libre ! ». Par contre, Bernard Stiegler nous dit que ce ne sont pas les technologies qui sont toxiques mais notre incapacité à les socialiser correctement.  C’est à imaginer des tierces places que nous devons travailler. Au-delà de l’ambivalence de l’outil, les technologies sont et resteront des potentiels qu’il revient aux humains d’activer et de socialiser.

Les MOOC, tout en étant un potentiel formidable pour l’apprentissage, ne peuvent en garantir la qualité, la profondeur, le transfert. Richard E. Clark, en 1983, disait déjà à propos des médias : Pas plus que le camion qui amène les victuailles au Supermarché ne peut per se améliorer la santé d’une population … les médias ne peuvent  de facto apporter des valeurs ajoutées à l’apprentissage. La relation entre enseigner et apprendre est systémique, non linéaire. C’est par le dispositif construit « autour des ressources », un dispositif constitué d’outils certes mais aussi d’activités signifiantes et d’interactivités édificatrices, c’est par la formation des étudiants et des enseignants tous apprenants, qu’apparaîtront les valeurs ajoutées attendues des technologies. Quelle vision à long terme et quelle place explicite pour le numérique dans la formation des étudiants et des enseignants ? C’est à ne pas considérer beaucoup ces facteurs humains que de nombreuses initiatives d’équipement des écoles ou de leur mise en réseau ont lamentablement échoué en grande partie conduisant davantage à une fossilisation des pratiques (on refait avec les technologies nouvelles ce qu’on faisait antérieurement en dérapant dans le virage pédagogique) qu’à une réelle modernisation des pratiques pédagogiques.

Des méthodes oui, … et avec méthode s’il vous plait !

Même si ces outils et ressources constituent un potentiel formidable et une condition nécessaire à l’apprentissage, ils sont donc loin d’être suffisants. Et même si :

  • les formes traditionnelles, même enrubannées de leurs atours technologiques,  que nous avons évoquées plus haut (cours, exercices, séminaires) demeurent les formes d’enseignement les plus répandues (il suffit, au-delà des discours, de le demander aux étudiant(e)s : les plateformes LMS actuelles servent surtout de dépôts de documents)
  • ces méthodes-là peuvent être largement assumées voire automatisées par les technologies (un podcast du cours, un questionnaire en ligne, un forum de discussion) mettant ainsi en péril le « cœur de métier » actuel de l’enseignement (que va-t-on faire des campus ?),

il serait regrettable voire coupable de s’en maintenir à cette situation de statu quo voire d’un entérinement collectif de cette fossilisation des pratiques pédagogiques.

Il y a longtemps déjà (pour les plus anciens, c’était l’époque d’un autre mirage technologique, l’EAO, l’enseignement Assisté par Ordinateur) des enseignants me demandaient fréquemment : Est-ce que vous pensez qu’un jour l’ordinateur va remplacer l’enseignant ? Et je leur répondais invariablement : il y a de grandes chances que oui, si vous me posez une question pareille ! Les technologies nous libèrent (de notre devoir de transmission) mais nous condamnent à devenir intelligents, à retrouver un rôle d’accompagnateur d’apprentissage, à redonner du sens aux espaces, à retrouver et à mettre en place des activités et interactivités fécondes pour l’apprentissage dans ces campus désormais en menace d’extinction … et c’est là encore une question de formation des enseignants.

Agir autrement (c’est-à-dire miser gros ou uniquement sur ces résurgences de l’enseignement traditionnel que sont les xMOOC) serait faire fi des attentes du monde socio-professionnel  pour le développement des compétences transversales appelées aussi compétences LLL (LifeLong Learning), des usages même embryonnaires des fameux natifs numériques, et aussi de ne pas profiter maximalement du potentiel (j’insiste sur ce mot) offert par les ressources externalisées et indépendantes du temps et de l’espace … Enseigner c’est mettre en place des conditions dans lesquelles l’étudiant(e) pourra apprendre et cette constatation nous conduit à la nécessité d’organiser autour des médias et des outils dont nous avons parlé des espaces, des classes, des dispositifs pédagogiques (en présence, à distance, hybride) à hautes valeurs ajoutées pour l’apprentissage.  Comme je le dis souvent : J’enseigne moins, ils apprennent mieuxEt c’est là que se niche l’avenir des campus.

A cet égard, les classes inversées (Flipped Classrooms) sont intéressantes  dans la combinaison qu’elles proposent entre présence et distance et entre les orientations centrées sur l’enseignement et ses ressources et celles centrées sur l’apprentissage et son ancrage dans les contextes. Pour moi, elles sont complémentaires aux approches « à la xMOOC ».  Les technologies nous libèrent des contraintes de l’espace et du temps (tel cours dans tel amphi à telle heure) mais, faute d’une approche intelligente, positive et humaniste, elles risquent aussi de les vider. On le sait depuis longtemps aussi : les plans d’équipements des écoles, de numérisation des ressources, d’automatisation de l’apprentissage … n’ont pas apporté les fruits espérés (en termes d’apprentissage, d’éducation, de culture …). Les recherches sur le NSD (No Significant Difference) montrent bien la vanité du propos  … Chaque fois, c’est le facteur humain qui a été négligé et pas seulement la formation technique des étudiants et des enseignants : le numérique, l’apprentissage à l’ère numérique, ce n’est pas qu’une affaire d’outils et de ressources, même pas seulement une affaire de méthodes et d’usages, c’est surtout une affaire de mentalité, d’état d’esprit et de culture. Il est vrai que les outils pourront porter les ressources, qu’ils pourront supporter sans nul doute les méthodes adéquates actives et interactives … mais une large part d’humanité restera insoluble dans le numérique. Enfin, je l’espère, et vous ?

Finalement les méthodes élaborées autour des ressources (dont les MOOC) seront construites selon le principe de cohérence : une cohérence (inspirée du Constructive Alignment de J. Biggs) entre les objectifs (une même ressource peut servir à plusieurs objectifs, à développer diverses compétences, nous en parlons ci-dessous),  les méthodes (de la lecture à l’apprentissage collaboratif en y adjoignant un soupçon de variété et de scénarisation d’activités) et l’évaluation (souvent l’exploitation de savoirs décontextualisés dans des contextes particuliers). C’est encore ici aussi que la formation des enseignants doit jouer et pas seulement dans la scénarisation de « leur cours » mais dans une approche programme (tout aussi cohérente) à construire : les xMOOC morcelés en sont encore loin … edX s’y intéresse !

Des compétences … un lien entre savoirs et savoirs faire et ancrage socio-professionnel

« Compétences », voici bien un mot, un concept largement et banalement utilisé dans les contextes éducatifs et socio-professionnels. Les savoirs sont externalisés, les savoir-faire se transforment en procédures automatisées … ouf, il reste aux humains les compétences : quels savoir-faire mettre en route avec quels savoirs dans tel ou tel contexte ? Savoir où et quand davantage que savoirs et savoir-faire ? Exercer des compétences, c’est sortir de l’amphi là où les savoirs sont distribués, c’est sortir du terrain d’entrainement (salle d’exercices ou de TP), c’est s’évader du MOOC pour revenir sur Terre  …  c’est surtout retourner dans les contextes d’émergence et d’exploitation des savoirs.

Il y a des siècles les savoirs (ceux construits par l’humanité) ont quelque part remplacé les dieux. Nul besoin d’anges pour faire tourner les planètes. Les lois de la gravitation universelle ont remplacé les contes mythologiques. Cependant, ces savoirs sublimés, riches de modèles, de principes, d’invariants …, ne prennent du sens, ne retrouvent leur vertu émancipatrice que replongés dans les contextes humains. Dans cet esprit, le travail du chercheur (qui décontextualise) et celui de l’enseignant (qui recontextualise) sont quelque part antagonistes. Pas simple d’être enseignant-chercheur à l’ère du numérique.

Il faut fréquenter les bibliothèques, certes ; il convient, assurément, de se faire savant. Étudiez, travaillez, il en restera toujours quelque chose. Et après ? Pour qu’il existe un après, je veux dire quelque avenir qui dépasse la copie, sortez de la bibliothèque pour courir au grand air ; si vous demeurez dedans, vous n’écrirez jamais que des livres faits de livres. Ce savoir, excellent, concourt à l’instruction, mais celle-ci a pour but autre chose qu’elle-même. Dehors, vous courrez une autre chance (Michel Serres, Bibliothèque de l’Ecole Centrale de Lyon).

Les MOOC peuvent apporter la contextualisation (les situations-problèmes, les cas à étudier, une interview d’un acteur du terrain …), ils peuvent apporter la décontextualisation (la théorie, la modélisation, les savoirs et avis des experts …) … ils pourront, en guise de recontextualisation, montrer, démontrer, simuler les contextes d’application … l’action de l’homme sur le contexte ne pourra cependant rester virtuel. Cette réflexion nous ramène au Cycle de Kolb qui distingue bien ces phases d’internalisation (observation, conceptualisation abstraite) et d’externalisation (l’expérience et l’expérimentation active).

Mais que sont ces compétences ? L’approche cognitive (basée sur l’appropriation des savoirs et savoir-faire, qui ne connaît pas la taxonomie de Bloom ?) y est complétée par des éléments qui touchent davantage aux comportements, aux attitudes, à la manière d’anticiper, de se mettre en projet : les savoir-être et savoir-devenir. Ces « compétences » qui sortent bien souvent du giron des disciplines purement académiques, qui sont également censées se développer toute la vie durant, qui font rarement l’objet d’un apprentissage formel … en prennent un statut de transversalité : compétences transversales, fuzzy competences ou encore compétences LLL (LifeLong Learning). L’Europe les définit dans son cadre de référence qui date déjà de 2006. Elles sont reliées à l’esprit critique, la créativité, l’initiative, la résolution de problèmes,  le travail en équipe, la gestion de projets, l’évaluation des risques, la prise de décision … Mais où et quand formons-nous les apprenants à ces compétences ? Comment validons-nous les étapes de leur développement et allons-nous octroyer les certificats devenus badges ? L’approche du Learning by doing suffit-elle ou alors ces compétences doivent-elles faire l’objet en amont d’un apprentissage à part entière et en aval d’une opération d’appropriation et de réflexivité, d’un retour vers l’humain et ses environnements ? Les connaissances devenues numériques sont à compléter par un humanisme numérique toujours à construire.

A cet égard, il est intéressant de retourner plusieurs siècles en arrière à l’époque de l’invention du livre (une fabuleuse invention qui allait permettre déjà la diffusion des connaissances). L’approche « catholique » prônait l’importance d’avoir un clerc, un prêtre, un professeur qui fasse la lecture et délivre les « saints savoirs » et leur interprétation du haut de la chaire « ex-cathedra ». Luther montre le livre comme un moyen d’accès direct à cette connaissance par tout un chacun. A l’heure actuelle, les anglo-saxons (pour aller vite) prônent une éducation moins inféodée aux Textbooks ou aux Massive Open Online Courses (tous deux considérés comme des ressources parmi d’autres) pour l’ouvrir à des temps et des espaces davantage consacrés aux activités et aux interactivités : les anglicismes Problems Based Learning, Flipped Classrooms, Peer Review voir Connectivist MOOC … nous viennent de ces horizons. Sommes-nous prêts à refonder l’école alors qu’elle n’a pas encore été « réformée » ? Entre modes transmissifs et socio-constructivistes, avons-nous compris que c’est à une révolution ouverte, complète, profonde, inscrite dans la durée (de l’école fondamentale au supérieur en continuant vers l’apprentissage toute la vie durant) que ces livres devenus MOOC nous convient ?

Des plateformes … inscrites localement, connectées globalement

Entre savoirs largement distribués (les ressources proposées par les MOOC en sont une émanation) et apprentissage irrévocablement personnel (Les PLE Personal Learning Environments construits par chacun avec les outils disponibles sur Internet, un clin d’œil aux collègues d’ITyPA, Internet Tout y est Pour Apprendre), entre l’approche globalisante et planétaire du nuage (le Cloud) des savoirs et la nécessité de l’inscription personnelle, locale ou régionale, une tierce place est à re-construire et c’est là que se niche l’avenir du Campus. Aussi dans la validation des acquis, dans l’évaluation là où les savoirs et savoir-faire appris repartent à la rencontre des contextes au travers des tâches accomplies, des productions élaborées, des preuves evidence-based rassemblées dans les portfolios.

Les MOOC constituent un réel Big Bang dans l’univers éducatif. Vont-ils donner naissance à une Terre hospitalière plus pédagogique ? Dans le désordre que, à la fois, les xMOOC normatifs (lois, théories, principes, invariants, modèles, tradition) et les cMOOC (pluralité, contextes, sens, innovation) peuvent entraîner, des espaces-temps locaux, des structures d’ordre et de proximité, des lieux tout à la fois d’appropriation personnelle et de contextualisation communautaire vont ou devront apparaître : « l’école » deviendrait ainsi une structure dissipative (Prigogine), de réduction d’entropie, de création de sens et de savoirs partagés dans différents contextes.

Des plateformes véritablement LMS (Learning Management System) bien au-delà des actuelles (en fait, des TMS, Teaching Management System) sont amenées à jouer ce rôle fédérateur communautaire (individus, écoles, régions) entre d’une part les PLE individuels et classes locales et d’autre part les ressources largement distribuées.

Bref, apporter une valeur ajoutée pour l’apprentissage dans des SPOC (Small Private Online Courses) construits sur des MOOC ? A voir !

Ces plateformes ne peuvent donc pas seulement rester des supports matériels de MOOC, des véhicules de transport de savoirs stabilisés, invariants, généraux. Il est à la fois amusant et consternant de constater que des « plateformes à MOOC »  actuelles proposent des outils qui existaient il y a presque 10 ans dans les plateformes devenues classiques aujourd’hui (Moodle, Claroline, Spiral, Dokeos …) : des ressources, des exercices, des dépôts de travaux, un forum de-ci de-là …

Nous avons décrit par ailleurs les attributs de la plateforme dont nous avons rêvé (Claroline Connect) entre d’une part environnement personnel, classe virtuelle et d’autre part ressources ou bibliothèque de MOOCs,

  • entre d’une part appropriation personnelle et collective et d’autre part transmission de savoirs « stabilisés » ,
  • entre espaces d’activités et « cours » automatisés,
  • entre apprentissages informels et formels, entre ancrage dans la cité, dans la région et ouverture sur le monde,
  • entre le monde de la formation initiale et celui de la formation continue toute la vie durant,
  • entre projet de formation à « l’école » et innovation sociale ou projets d’entreprise,
  • entre la nécessité de l’inscription administrative et citoyenneté mondiale …
  • entre think global et act local …

En conclusion, quelques citations qui m’ont largement inspiré dans ce débat. Elles illustrent selon moi des propos parmi lesquels une « tierce vérité » reste à construire :

  • Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est fait. D’une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. (Michel Serres, 2011. Le Monde. Eduquer au XXIe siècle)
  • L’un des plus nobles devoirs d’une université est l’avancement de la connaissance et sa diffusion, non seulement à ceux qui peuvent suivre les enseignements, mais bien largement au-delà. (Daniel Gilman, 1878. Johns Hopkins University)
  • Les nouvelles technologies nous ont condamné à devenir intelligents. Comme nous avons le savoir devant nous, comme nous avons l’imagination devant nous, nous sommes condamnés à devenir inventifs, à devenir intelligents … Nous sommes à distance du savoir, à distance de l’imagination, à distance de la cognition en général et il nous reste exactement que l’inventivité. C’est à la fois une nouvelle catastrophique pour les grognons, mais c’est une nouvelle enthousiasmante pour les nouvelles générations. (Michel Serres, 2007. INRIA. Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive)
  • Ce n’est pas la technique qui est toxique en soi, c’est notre incapacité à la socialiser correctement. (Bernard Stiegler, 2012. Philosophie Magazine)

Vos commentaires sont les bienvenus.


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12 commandements pour le Conseiller pédagogique dans l’enseignement supérieur ou à l’université ?

Le temps de l’été, c’est aussi le temps de la mise en ordre des dossiers, la redécouverte d’anciens documents à peine esquissés perdus dans la pile des affaires courantes.

Pour ma part, j’ai redécouvert un vieux mail datant de 2009 et qui portait sur des points d’attention particuliers relatifs au métier de Conseiller pédagogique en institution. Il s’agissait d’établir un mémo, une liste de principes, d’invariants … structurels de la posture du Conseiller ou de la Conseillère. Il fait évidemment partie d’un système de relations complexes reliant son Institution, les enseignants (non seulement les professeurs) et les étudiants. Ce mail ne constitue en rien un travail scientifique mais il résulte d’une synthèse (oserais-je, une opération de réflexivité) que j’ai effectuée sur mon métier de Conseiller exercé depuis 1995 à l’IPM (UCL).

En voici la teneur :

Le 20-mai-09 à 16:51, Marcel LEBRUN a écrit :
Bonjour

Dans le cadre de la préparation de nos formations, j’avais émis l’idée d’établir des « invariants », des « principes » ou encore des « lemmes » qui nous permettent d’avancer dans la construction de notre programme sans toujours devoir revenir sur ces « principes ».

 

Pour leur donner, une forme ludique, j’ai pensé aux douze commandements (les dix commandements, c’est autre chose) :

-  Aux priorités pédagogiques de ton institution, toujours tu penseras
– Des questions et besoins des enseignants tu partiras
– Toi aussi, les LO (Learning Outcomes) des enseignants professionnels en avant, tu mettras
– Dans la durée, ton accompagnement et tes formations tu organiseras
– Pour les enseignants, des conditions d’apprentissage en place tu mettras
– A ton imagination et à ta créativité toujours tu feras appel
– Au principe d’isomorphisme, jamais tu ne défailliras
– Tes collègues, dans le doute, tu consulteras
– Équipe et réseau, ta nature seconde seront
– Aux valeurs ajoutées des TIC, attentif tu seras
– Les conséquences de l’évaluation de tes formations toujours tu apprécieras
– De ton activité, le trois fois distillé tu secrèteras et tu communiqueras

Retournant alors dans les arcanes de mon ordinateur, j’ai retrouvé un schéma d’époque et un argumentaire détaillé de ces 12 commandements construit dans les mois voire années qui suivent. Je vous livre ici ce schéma global et présenterai dans des billets successifs les argumentaires et documentations associés à ces principes.

Il me semble intéressant de comparer ces principes, ces lignes de direction avec d’autres travaux ou d’autres documents. C’est à ce travail de mettre en lumière des composantes surdimensionnées ou d’autre carrément oubliées que je vous convierai dans mes prochains billets.

Lecloux S. & Kozlowski D. (Admee, 2012) TLS Mission and Guiding Principles (McGill)
Aux priorités pédagogiques de ton institution, toujours tu penseras 7. Conseiller l’institution dans le pilotage de la politique d’enseignement 6. Alignment of policies, procedures and practices7. Strategic, systemic and sustainable investments
Des questions et besoins des enseignants tu partiras 2. Sensibiliser et former à la pédagogie en enseignement supérieur1. Accompagner la pratique et conseiller les enseignants, les équipes et les étudiants6. Evaluer les enseignements, les dispositifs et les programmes dans une optique de développement de la qualité de l’enseignement
Dans la durée, ton accompagnement et tes formations tu organiseras
Pour les enseignants, des conditions d’apprentissage en place tu mettras
A ton imagination et à ta créativité toujours tu feras appel
Au principe d’isomorphisme, jamais tu ne défailliras 1. Fostering significant long lasting student learning
Toi aussi, les LO des enseignants professionnels en avant, tu mettras 3. Valoriser la mission d’enseignement 2. Teaching is a scholarly act3. Teaching should be recognized and rewarded as are other forms of scholarly work
Tes collègues, dans le doute, tu consulteras 5. Favoriser les échanges et développer les réseaux entre tous les acteurs concernés par l’enseignement 5. Working in partnerships
Equipe et réseau, ta nature seconde seront
Aux valeurs ajoutées des TIC, attentif tu seras 8. Produire et mettre à disposition des ressources, des outils
Les conséquences de l’évaluation de tes formations toujours tu apprécieras 4. Our practice is evidence based

Lecloux, S. & Kozlowski, D. (2012). Evaluer les compétences professionnelles des conseillers pédagogiques à l’université à l’aide d’un référentiel. Colloque de l’Admee, Luxembourg. Consulté le 19 juillet 2013 : admee2012.uni.lu/pdf2012/A37_03.pdf (Avec la participation des conseillers (techno-)pédagogiques de l’Académie Wallonie- Bruxelles : Frédérique Artus, Marie Blondeau, Cédric Boey, Marie Boulvain, Joëlle Dequesne, Julie Hellenbosch, Dorothée Kozlowski, Alain Lammé, Sophie Lecloux, Libérat Ntibashirakandi, Nadine Postiaux, Rudy Potdevin, Nicolas Roland, Alice Salcin, Eric Uyttebrouck)

TLS (Teaching and Learning Services) Mission and Guiding Principles. Consulté sur le site du TLS de l’Université McGill.

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Claroline Connect, ça vous dit quelque chose …

Cela fait quelques mois qu’on en parle à demi-mots, ici et là-bas, en Belgique et Outre-Quiévrain …
Mais voilà, les accords sont pris et la campagne de presse s’annonce !

Une petite histoire

C’était en avril 2012, lors du WWW2012, qu’avec mon comparse de causeries (Christophe Batier de l’UCBLyon I), nous avons discuté de projets pour un nouveau genre de LMS. Il était temps car la plupart des plateformes actuelles sont nées il y a une dizaine d’années. En mai, à l’AIPU de Trois-Rivières (Québec), on en parlait lors d’une causerie.

Claroline est née en 2001 à l’Université catholique de Louvain et avec toutes ces années, les outils, les usages, les besoins … se sont développés d’une manière tellement radicale, qu’on ne pouvait plus faire évoluer ces outils à coups de « patch », de rafistoler la plateforme pour la mettre au « goût du jour ». Dans le cadre du Consortium Claroline, nous y réfléchissions depuis quelques années : la décision fut difficile tant l’investissement était lourd. Pourtant, il fallait y aller, il fallait reconstruire un « noyau », une sorte de moteur pour le logiciel qui permettrait de tenir compte de l’avancée des outils « déjà-là » du Web 2.0, des usages des générations (les natifs et les autres), des besoins de la formation initiale et continue, toutes deux secouées par les approches-compétences et les approches-programmes, par la disponibilité des ressources (Tout est transmis, dirait Michel Serres), par les MOOC (Massive Open Online Courses), les EPA (Environnements personnels d’apprentissage), l’édition numérique, l’internationalisation de la formation … vous complèterez bien la liste.

Donc, j’en ai parlé avec Christophe (qui lui, pilote à Lyon le projet Spiral Connect, une plateforme découverte lors de mon séjour sabbatique à Lyon) et très vite on s’est mis d’accord : on va bosser ensemble avec nos équipes sur ce nouveau concept de plateforme … Claroline Connect : l’innovation, l’ingéniosité de Spiral et l’intuitivité, la rigueur de Claroline … le feu et l’eau, l’ordre et le désordre (j’exagère) … une des mes métaphores favorites. Plutôt, des espaces de liberté avec des jalons, des indicateurs …

Les partenariats avec la Région « Rhône-Alpes » (car évidemment nos partenaires de la Région, déjà membres effectifs du Consortium s’y sont vite intéressés : Ecole centrale de Lyon, EM Lyon, Saint-Etienne …), le soutien de la Région Wallonne … se sont rapidement mis en place, les équipes sont constituées … le prototype fonctionnel de Claroline Connect est prévu pour septembre 2013 et la migration des plateformes institutionnelles (utilisatrices de Claroline, de Spiral et pourquoi pas d’autres plateformes) est prévue à la rentrée (septembre 2014). En outre des projets de recherche-développement sont venus accompagner, soutenir et fertiliser le projet.

Des idées génériques vers des fonctionnalités revues

Sans vouloir faire le décompte exhaustif de nos chantiers et de nos objectifs en voici quelques-uns :

(1) Dépasser (sans la négliger) la notion de « cours » pour aller vers le « développement de compétences ». Les plateformes actuelles sont construites principalement sur des « cours » créés par les utilisateurs enseignants. Sans les mettre de côté, nous proposons la notion d’espaces d’activités plus souples dans les contextes actuels : une approche par problèmes, par exemple, est transversale à plusieurs « cours » et vise le développement de compétences, contextualisation fertile d’un ensemble de connaissances, de ressources ; un portfolio est un espace d’activité orientée et gérée par les étudiants dans le cadre de la validation d’un parcours ; ces compétences sont pilotées et construites dans une approche-programme association interactive de plusieurs enseignants … Il s’agit aussi d’une occasion d’ouverture à d’autres types d’activités : des projets de recherche dans une université, un projet d’innovation ou de co-élaboration au sein d’une entreprise … bref, une plateforme d’eLearning et d’eWorking …

(2) Utiliser les ressources externes pour mieux se concentrer sur le dispositif d’apprentissage. Les réformes éducatives actuelles visent au développement de l’autonomie voire de l’autodidaxie (Apprendre à apprendre) des étudiants. Les EPA (Environnement Personnel d’Apprentissage) se développent à l’heure des MOOC (tels Coursera ou EdX). Aussi, notre attention est dirigée vers les réservoirs de ressources disponibles au travers des UNT (Universités numériques thématiques) voire des MOOC et des éditions numériques des Textbooks. Une plateforme actuelle se doit de tenir compte de ces nouvelles ressources, de ces bases de données de ressources partagées … et aussi d’offrir des environnements proches de ceux qui se développent au sein du Web 2.0 ou du moins de permettre une interaction transparente avec ceux-ci. C’est ainsi que des espaces d’activités, véritables agrégateurs de savoirs, pourraient être créé par les étudiants eux-mêmes au sein d’un projet pédagogique dûment balisé.

(3) Travailler en réseau pour redonner du sens à la présence. Le collectif, l’apprentissage collaboratif ou mieux co-élaboratif est à l’ordre du jour. Des réseaux d’apprenants (et nous sommes tous apprenants toute la vie durant) se créent, ils se mêlent aux réseaux de praticiens du monde socio-professionnel. Les universités « traditionnelles » redonnent du sens à la présence (les « campus ») dans des collaborations larges avec leur région voire à l’international. Des plateformes locales se doivent donc de communiquer entre elles permettant ainsi la flexibilité et la mobilité des environnements des étudiants, des enseignants, des travailleurs. La plateforme « Claroline Connect » communiquera (ou pourra communiquer) ainsi avec d’autres plateformes dans le cadre du partage et de la construction des connaissances et des dispositifs de formation établis. Des banques de dispositifs pédagogiques pourront être partagés entre des enseignants ou des utilisateurs du monde entier au service de leur développement professionnel (dans une optique de SOTL).

(4) Gérer les collectifs, les communautés, les groupes … Le collectif encore. Des étudiants, des utilisateurs, des chercheurs sont inscrits respectivement ou cumulativement dans des « cours », dans des programmes, dans des équipes, dans des groupes où alors ils travaillent en duo ou même en solo sur un projet précis. On comprendra aisément que toutes ces liaisons sont difficiles à gérer, à suivre au sein du bureau de l’utilisateur. Ce dernier répondra à ce besoin d’ordre en proposant des trémies (des filtres) et en se reconfigurant selon les choix du moment : le travail que je mène avec tel autre étudiant, le projet que je conduis avec telle équipe, mes abonnements à tels services ou au portail de l’institution … Selon le choix, le bureau sera à même de se configurer en mettant en place, en action, les ressources nécessaires, les autres utilisateurs concernés … et les outils nécessaires à l’exécution des tâches.

(5) Partager des dispositifs pédagogiques. Pour terminer ce bref aperçu, un enseignant ou un formateur qui aura construit un scénario intéressant, un dispositif particulier (imaginons un « peer review » entre étudiants) … pourra abstraire ce dispositif en le rendre disponible sous forme d’un modèle, d’un patron, d’un « template » à d’autres enseignants, formateurs. Le partage des pratiques est une donnée incontournable dans le développement professionnel des enseignants, la nouvelle plateforme permettra de les objectiver.

(6) Mobiles. Les outils mobiles, smartphones et tablettes, sont de plus en plus utilisés par nos apprenants pour visualiser des ressources, rester connectés avec « ses groupes », partager les informations. Ils sont devenus de facto les outils de l’apprendre toute la vie durant … Claroline Connect devra s’adapter pour s’infiltrer dans ces écrans de formes variées.

Et vous ?

Notre projet, notre Consortium est largement ouvert. Vous avez des idées, vous voulez les voir à l’oeuvre dans le nouvel outil. Rejoignez-nous ! Dès que le noyau sera fonctionnel, les membres effectifs pourront contribuer à la plateforme via son architecture modulaire.

C’est vrai, pas mal d’institutions ont fait d’autres choix (Moodle, Dokeos … d’excellentes plateformes par ailleurs … et même des LMS commerciaux). Ce que nous vous proposons c’est une Communauté proche, largement européenne, d’origine francophone et largement ouverte sur la francophonie, latine de coeur mais ouverte aux cultures différentes … Nous pensons fortement que deux orientations importantes nous démarquent de la concurrence :

(1) Simplicité, intuitivité toujours. S’il s’agit de contribuer au développement professionnel des enseignants et plus largement à celui du système éducatif, il nous paraît important de ne pas orienter le choix de la plateforme sur une longue liste de fonctionnalités, de modules. Trop souvent, ce sont de telles considérations purement informatiques qui guident le choix. Une plateforme qui offre tous les modules possibles permettant de « faire des choses complexes » sur le plan pédagogique, rend bien souvent la réalisation de « choses simples » compliquée. Nous pensons qu’une plateforme simple, intuitive (une des caractéristiques largement reconnues de Claroline et que nous souhaitons maintenir) est le meilleur moyen de faire entrer les enseignants dans l’évolution, pédagogique et technologique, de plus en plus impérative du monde éducatif. Encore faut-il que la technologie ne soit pas l’obstacle premier.

(2) Généricité et spécificité. Tout en souhaitant et encourageant le développement et le partage de modules plus spécifiques voulus par les institutions-membres voire les utilisateurs, il nous semble important que la plateforme, au travers de son noyau, permette la construction de dispositifs pédagogiques partageables à partir de briques de base intelligentes, les outils de la plateforme. Les modèles (ou Templates décrits au point 5) sont ainsi plus facilement accessibles et exploitables par les enseignants, étant construits sur les outils génériques (fonctionnalités) de la plateforme. Bon nombre de plateformes  disposent bien évidemment d’une large collection de modules spécifiques mais ceux-ci demandent des apprentissages particuliers chaque fois à refaire.

Alors venez nous rejoindre ou pourquoi pas soutenez notre projet

Marcel, président du Consortium international Claroline :=)

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La pédagogie numérique entre mirage technologique et virage pédagogique

Conférence donnée à TiceAlpes 2012 (Grenoble, Juin 2012)

Les questions relatives aux impacts du numérique dans l’éducation et la formation font couler beaucoup d’encre. Entre discours enthousiasmants, résistances farouches et déconvenues fracassantes, entre les potentiels des TICe et les nécessités de faire évoluer leurs contextes d’implantation, il est bien difficile de tracer un cheminement  fertile pour que nous, humains, ne restions pas au bord des autoroutes de l’information qui nous submerge et de la communication qui nous épuise. Il ne s’agit pas d’ajouter une couche technologique aux habitudes de transmission des savoirs prises à l’époque où le livre était rare. L’école (au sens large) demande une révision profonde. D’espace « privé » en lieu et temps, elle devient plus que jamais espace d’écolage pour la société complexe, espace mobile pour un apprentissage toute le vie durant. Les classes inversées (« flipped classrooms »), les Learning-Lab … nous montrent le chemin mais la route sera longue. Il ne s’agit pas tant d’outils, de méthodes que de changements de mentalités.

http://podcast.grenet.fr/episode/la-pedagogie-numerique-entre-mirage-technologique-et-virage-pedagogique/

Une question de cohérence à plusieurs niveaux :

– Objectifs, méthodes, outils, évaluations

– Classe, formation, institution, société

Pourtant, les recherches entreprises autour du phénomène du « No Significant Difference » montrant le peu d’impact des approches restées traditionnelles « autour » des nouveaux outils, les préceptes des sciences de l’éducation pour une pédagogie centrée sur l’apprentissage devraient nous éclairer. Parmi les conditions qui émergent de ces études, celle de l’alignement, de la cohérence entre les objectifs (aujourd’hui, après les compétences, les « learning outcomes »), les méthodes mises en place pour les atteindre et les évaluations de cette atteinte par les étudiants (Biggs, 2003) est fécond : il y manque, selon nous, les outils (ressources, instruments et réseau) qui pourtant imprègnent ces piliers de la construction de dispositifs à valeurs ajoutées. En effet, les objectifs exprimés en termes de compétences (recherche d’information, esprit critique, travail d’équipe, communication …) sont colorés par le numérique; les méthodes orientées vers l’apprentissage effectif et augmenté seront soutenues par ces mêmes outils.

Des usages et des dispositifs

Dans cet ordre d’idée, nous avons bien montré, dans le contexte des usages de la plateforme Claroline et de la recherche européenne Hy-Sup, que les perceptions des étudiants quant à la qualité des apprentissages dépendaient des usages effectivement mis en place par les enseignants. Ces derniers catalysent et dynamisent leur développement professionnel, une mission des Centres ou Services de Pédagogie Universitaire.  Sont-ils transmissifs, incitatifs ou alors interactifs ou encore une combinaison de ces usages ? Continuer à faire ce qu’on faisait « avant » en plus et en même temps que ce qu’il faudrait faire aujourd’hui, à l’heure de la génération « C » ou « Y », conduira à une surcharge cognitive à l’échelle planétaire. Un changement de paradigme s’impose à tous les échelons : étudiants devenus apprenants, enseignants devenus créateurs de dispositifs pour favoriser l’apprentissage, citadelles du savoir au monopole perdu. Entre l’enseignant et son savoir au centre, entre l’étudiant au centre … ce sont des formes plus collaboratives, plus horizontales qui sont à créer entre société, école et vie socio-professionnelle.

Devenir intelligents …

A la recherche de cette cohérence incluant désormais les outils des TICe, à la frontière des compétences énoncées mais auxquelles on ne forme pas vraiment et qu’on valide rarement, dans l’optique d’une formation qui « apprend à apprendre toute la vie durant », le besoin d’un modèle pragmatique d’apprentissage auquel se raccrocher se fait sentir. Il se veut un guide du cheminement dont nous avons parlé, de cette mise en place progressive de l’innovation qui ne se décrète pas. Ces mutations sont lentes et le danger de fossilisation des pratiques nous guette. Les enjeux sont énormes et finalement  « les technologies nous ont condamnés à devenir intelligents » (M. Serres).

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Classes inversées, Flipped Classrooms … Ca flippe quoi au juste ?

Dans ce blog, nous avons déjà eu l’occasion maintes fois de vous parler des dispositifs hybrides et des Flipped Classrooms, les classes inversées. Voici quelques billets préliminaires à notre sujet :

5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret !

Après une introduction à la notion de dispositif hybride pour enseigner et apprendre, nous donnons quelques conseils concrets  “pour enseigner et pour favoriser l’apprentissage en ligne” basés sur les 5 facettes de “notre” modèle pragmatique d’apprentissage. J’illustre ce modèle dans un autre billet “J’enseigne moins, ils apprennent mieux“.

Dispositif Hybride, flipped classroom … suite

Dans un précédent billet, je définissais la notion d’hybridation … pour être bref, un mélange fertile d’enseignement et d’apprentissage traditionnels et d’enseignement et d’apprentissage à distance.

Et finalement :  J’enseigne moins, ils apprennent mieux …

Des lecteurs de ce Blog m’ont demandé de présenter un dispositif concret où je mets en action les cinq facettes de mon modèle d’apprentissage ou encore l’intégration des compétences dans l’enseignement … Voici une présentation de l’un de mes cours, un dispositif hybride dans lequel je mets en pratique ces idées (une version antérieure de cette présentation a été publiée dans notre journal “Résonances” de janvier 2011). Je l’ai écrite sous la forme d’une interview … que je me fais à moi-même … une opération de réflexivité !

Un point de synthèse

Le concept, ou en tout cas l’appellation de Flipped Classrooms, est apparu vers 2007 quand deux enseignants en chimie dans le secondaire, Jonathan Bergman et Aaron Sams ont découvert le potentiel de vidéos (PowerPoint commentés, Screencast, Podcast …) pour motiver leurs élèves à préparer les leçons en classe afin de rendre ces dernières plus interactives : Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé. L’air de rien, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l’enseignement dit traditionnel (le magistral, l’enseignement ex cathedra) et une piste d’évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger vers une formation davantage centrée sur l’apprenant, ses connaissances et ses compétences.

L’hybridation que proposent les Flipped Classrooms est une voie intéressante pour les institutions qui se cherchent (pas trop longtemps, j’espère) ou qui cherchent une planche de salut (oui, je pense qu’on en est là) devant l’efflorescence des MOOC (la virtualisation de l’enseignement traditionnel encore trop présent) et le potentiel des PLE (Personal Learning Environment) en matière d’activités d’appropriation et d’interactivités. Plus précisément, à l’instar des réseaux dans lesquels nous sommes inscrits, les institutions ont grand intérêt à établir de tels réseaux (entre les universités et au sein des régions voire en inter-région) … des associations d’universités comme celles présentes dans Coursera montrent le chemin et ne pas le prendre présente un péril non négligeable pour l’avenir des institutions à l’ère numérique.

Autour de ce concept de Flipped Classrooms, les variations sont infinies et nous vous en proposons une définition alternative plus large (une définition construite avec un mémorant, Antoine Defise) : Une « flipped classroom » ou « classe inversée » est une méthode pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projet de groupe, activité de laboratoire, séminaire,…).

La figure ci-dessous (et la suivante) montre combien cette méthode articule présence-distance (avec des paramètres de mobilité et flexibilité) et enseigner-apprendre. Dans le paradigme traditionnel, l’enseignement (dans sa partie transmissive) se fait en présence (le cours a lieu à telle heure dans tel amphi) et l’apprentissage se fait à la maison, au kot (la chambre d’étudiant en Belge, pensons aux devoirs, au blocus …).

Clairement, les Flipped Classrooms évacuent, si on peut dire, la partie transmissive hors de la classe pour redonner à cette dernière son potentiel d’apprentissage et de co-apprentissage. Il en résulte aussi une révision des statuts des savoirs (en particulier ceux de nature informelle), des rôles assumés par les étudiants et les enseignants … En outre, nul besoin de flipper tout son enseignement en une fois : une activité parmi d’autres, quelques semaines sur le quadrimestre. De quoi expérimenter et évoluer en douceur. Malgré l’origine initiale de la méthode, une Flipped Classrooms, ce n’est pas juste une vidéo avant le « cours » et du débat pendant le « cours ».

(1) Recherche d’informations, lecture d’un article, d’un chapitre, d’un blog …, préparation d’une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs … à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions … peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube …

(2) Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d’un autre groupe, création d’une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires … récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat … pendant le moment (l’espace-temps) du présenciel …

Les « inventeurs » des Flipped Classrooms, Jonathan Bergman et Aaron Sams, expriment bien les transformations, les flips,  induites par cette méthode (voir par exemple le site The Daily Riff) :

The Flipped Classroom IS :

  • A means to INCREASE interaction and personalized contact time between students and teachers.
  • An environment where students take responsibility for their own learning.
  • A classroom where the teacher is not the « sage on the stage », but the « guide on the side ».
  • A blending of direct instruction with constructivist learning.
  • A classroom where students who are absent due to illness or extra-curricular activities such as athletics or field-trips, don’t get left behind.
  • A class where content is permanently archived for review or remediation.
  • A class where all students are engaged in their learning.
  • A place where all students can get a personalized education.

The Flipped Classroom is NOT :

  • A synonym for online videos. When most people hear about the flipped class all they think about are the videos.  It is the the interaction and the meaningful learning activities that occur during the face-to-face time that is most important.
  • About replacing teachers with videos.
  • An online course.
  • Students working without structure.
  • Students spending the entire class staring at a computer screen.
  • Students working in isolation.

Mes Flips à moi

Lors d’une conférence récente, Forum@TICe à Reims en 2012, j’ai proposé ma compréhension des divers flips qu’entraînent les Flipped Classrooms. Ils en font selon moi, une véritable « Killer Apps pédagogique » dont les institutions d’enseignement (de l’école à l’université) devraient s’emparer rapidement. Il s’agit aussi d’un tournant décisif par rapport à l’enseignement traditionnel (ex cathedra) hérité d’une époque où le livre était rare et d’une occasion de mutation pour les enseignants qui veulent (à juste titre d’ailleurs) transmettre les (leurs) connaissances tout en développant les plus que jamais nécessaires compétences. Les savoirs traditionnellement transmis ne « valent plus grand-chose » comme le montrent les MOOC (Massive Online Open Courses) dans lesquels les « cours » des plus prestigieuses universités sont distribués gratuitement. Il nous faut donc flipper vers des dispositifs pédagogiques à hautes valeurs ajoutées et les Flipped Classrooms sont une modalité transitoire (en terme de développement professionnel des enseignants) de cette évolution.

1) Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l’enseigner et de l’apprendre (flipper l’espace-temps)

Je pense qu’il s’agit là de l’apport Number 1 des technologies actuelles : vaincre les contraintes de l’espace-temps. Un emétaphore d’ancien physicien sans doute après celle de l’ordre et du désordre.

2) Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper approches globales-analytiques, surface-profondeur). Le principe de variété n’est pas loin ! On apprend de différentes façons avec souvent l’un ou l’autre mode priviligié … On apprend en écoutant, en imitant, en expérimentant, en explorant, en se trompant …en réfléchissant sur sa façon d’apprendre et celle des autres. Le Learning by doing est une façon d’apprendre, une !

Leclercq, D. & Poumay, M. (2005) The 8 Learning Events Model and its principles. Release 2005-1. LabSET.
University of Liège, available at http://www.labset.net/media/prod/8LEM.pdf p 10/11

3) Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l’apprendre à apprendre (flipper les savoirs et les taxonomies, proposer des situations problèmes qui convoquent les savoirs). Faut-il nécessairement avoir toutes les connaissances nécessaires … pour analyser, créer, faire des hypothèses … ? La taxonomie de Bloom peut se retrouver sur sa pointe comme le montre l’apprentissage par problèmes : une situation complexe, authentique, contextualisée … est l’occasion de convoquer les savoirs nécessaires à sa réalisation ou à sa résolution. Les savoir-faire (analyser la situation et son contexte, préciser les questions qui se posent, émettre des hypothèses, évaluer leur pertinence …) peuvent précéder les savoirs !

4) Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation). Pensons-nous vraiment que nous allons développer les compétences de nos référentiels en donnant (uniquement) des cours magistraux ! Je pense qu’ils sont révolus et qu’ils ne peuvent plus, à eux-seuls constituer le « patrimoine pédagogique » d’une institution : ils sont distribués gratuitement au travers des MOOC. Quelles valeurs ajoutées allons-nous proposer ? Rencontrer des enseignants ? Des étudiants en formation à distance nous disent avoir trouvé plus de présence dans ces cours que dans les cours en amphi. Confondrions-nous présence et proximité ? Confondrions-nous distance et absence ?

D’autres billets de ce Blog vous documenteront là-dessus :

Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme …

et aussi :  Comprendre l’apprentissage pour enseigner … J’enseigne oui, mais apprennent-ils ?

5) Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de leur donner des réponses à des questions qu’ils ne se posent pas (flipper les rôles, flipper les savants et les ignorants)

Plus que des terriens (qui suivent les cartes routières), ce sont des marins que nous allons devoir former. Michel Fabre nous dit : « Nous étions terriens dans un monde stable ; nous sommes devenus marins dans un monde héraclitéen où tout est changement, déconstruction et reconstruction … L’éducation doit s’adapter à ce monde problématique. La transmission des savoirs anciens devient inutilisable ; il faut “renoncer à chercher la certitude dans des référentiels fixes ”
• la carte, —l’expérience, les savoirs antérieurs, ces certitudes devenues provisoires— et
• la boussole —le questionnement, le doute, la problématisation—, pour que les jeunes s’orientent sur la carte et, surtout, puissent y ouvrir d’autres chemins. (Michel Fabre, 2011).

Andreas Schleicher (OCDE) nous dit : We live in a fast-changing world, and producing more of the same knowledge and skills will not suffice to address the challenges of the future. A generation ago, teachers could expect that what they taught would last their students a lifetime. Today, because of rapid economic and social change, schools have to prepare students for jobs that have not yet been created, technologies that have not yet been invented and problems that we don’t yet know will arise.


6) Apprendre aux étudiants à enseigner toute la vie durant (un autre flip de l’enseigner-apprendre). Les exercices de compétences proposés en classe (communiquer, argumenter, présenter ces trouvailles …) prépareront les étudiants à enseigner toute la vie durant. Tous, nous dit-on, nous devons apprendre toute la vie durant, apprendre à apprendre toute la vie durant. Mais qui seront nos formateurs ? Nous bien sur ! Apprendre à enseigner ne peut plus continuer à être une pièce rapportée sur le tronc des matières enseignées ou à enseigner. Apprenons à enseigner tout au long de notre apprentissage. Les communautés d’apprentissage sont aussi des communautés de (co-)formation.

7) Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel) progressive … nul besoin de tout « flipper » en une fois. L’enseignant peut commencer par une ou deux semaines de Flipped Classrooms dans son « cours », plusieurs fois une ou deux semaines au long de son cours, hybrider complètement son dispositif …

Forum@Tice 2012

Voici pour terminer la vidéo tournée à Reims : Forum@Tice « Apprendre à l’ère du numérique » (3 octobre 2012)


N’hésitez pas à commenter (Laisser un commentaire, ci-dessous), à donner la description de votre classe inversée à vous, de proposer d’autres flips que vous avez constatés … et à faire suivre ce billet s’il vous a plu !

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Ordre et désordre dans l’enseignement et l’apprentissage avec le numérique

Apprendre, apprendre à « apprendre » et … apprendre à « apprendre à apprendre »

Plusieurs d’entre vous le savent : je suis physicien de formation initiale issu du domaine des particules élémentaires (ce que ne sont pas nos étudiants, n’est-ce pas ?), devenu technopédagogue par déformation, réformation … successives. Ceci peut expliquer en partie l’utilisation que je fais de certains concepts pédagogiques et scientifiques, dans un amalgame salutaire entre sciences exactes et sciences humaines. Un diapo d’une récente conférence témoigne de ma quête à la recherche de dialogues, de tierces places entre philosophie, éducation, sciences et histoire : Des espaces-temps pour enseigner et apprendre

Ici, je m’étendrai un peu sur les notions d’ordre et de désordre dont j’ai initié les contextualisations pédagogiques dans des vidéos, des causeries avec mon collègue et ami Christophe Batier : la mayonnaise pédagogique, l’analyse d’un scénario connectiviste

Quelques éléments extraits de ces causeries :

  • Enseigner, c’est mettre en place des conditions, des circonstances, des environnements où l’étudiant, l’apprenant pourra apprendre …
  • C’est une condition nécessaire, mais elle est loin d’être suffisante …
  • Apprendre, c’est mettre de l’ordre dans le désordre, dans son désordre …
  • Un bon enseignement avec les TICe, c’est d’abord un bon enseignement. (point)
  • Apprendre en groupe, en réseau … c’est avant tout apprendre en soi.
  • Etre compétent, c’est activer des savoir-agir sur des contenus dans des contextes différents …
  • Systémique ? Pour que les TICe aient un impact positif (des valeurs ajoutées) sur la pédagogie (l’apprentissage), il faut que la pédagogie (le dispositif mis en place) change

Ce sont des discussions qui ont été répercutées dans plusieurs médias, sites et blogs dont :

–       Thot Cursus … http://bit.ly/nmOm1m

–       Apprendre 2.0 … De l’ordre et du désordre

A. Quelques éléments « théoriques » sur l’ordre et le désordre

1. Moi, j’enseigne à un élève « moyenne des élèves de ma classe »

Le déterminisme influence profondément nos façons de penser. Finalement, il est rassurant en nous permettant de prévoir le résultat de nos actions. Si je fais comme cela, alors … Si j’enseigne comme ceci, si j’utilise tel outil … alors … Laplace disait : nous devons envisager l’état présent de l’univers comme l’effet de son état antérieur, et comme la cause de celui qui va suivre. Une intelligence qui, pour un instant donné, connaîtrait toutes les forces dont la nature est animée et la situation respective des êtres qui la composent, si d’ailleurs elle était assez vaste pour soumettre ces données à l’analyse, embrasserait dans la même formule les mouvements des plus grands corps de l’univers et ceux du plus léger atome : rien ne serait incertain pour elle, et l’avenir, comme le passé, serait présent à ses yeux (Pierre-Simon Laplace, Essai philosophique sur les probabilités, 1814). Ce déterminisme, originaire des sciences exactes, a été largement adopté par d’autres sciences … au risque de la perte d’une vue systémique pourtant bien nécessaire dans les problématiques humaines qui nous concernent. Les variables dépendantes influent parfois sur les variables indépendantes qui dès lors ne le restent guère.

Retour pédagogique : on voit bien l’impact de ceci sur l’enseignement programmé, certaines formes traditionnelles d’enseignement (donner des signes, expliquer clairement le chemin, mettre sous son enseigne), certaines formes d’ingénierie pédagogique qui proposent des « autoroutes » pédagogiques au détriment des errances voire des erreurs nécessaires à l’apprentissage (la carte au lieu de la boussole, le gps en place du guide touristique) … Cette modélisation reste donc pour moi d’un modèle à l’ordre “zéro” qui peut expliquer de larges tendances, des principes généraux … Le premier terme d’un développement en série dont les suivants permettront de rencontrer tout à la fois le détail et la variété …

2. J’enseigne, oui … mais apprennent-ils, eux si différents ?

Oui, mais les étudiants ne sont pas des particules élémentaires (!) qui s’orientent dans la direction du champ magnétique de l’enseignement. On le saurait !, et les faibles taux de réussite de nos étudiants dans les premières années contredisent cette évidence : J’enseigne, oui … mais apprennent-ils ? Pour le moins, des fluctuations sont observées et elles conduisent à développer notre modèle « de communication unilatérale » plus loin. Poincaré (par exemple) dit : une cause très petite, qui nous échappe, détermine un effet considérable que nous ne pouvons pas ne pas voir, et alors nous disons que cet effet est dû au hasard…Mais, lors même que les lois naturelles n’auraient plus de secret pour nous, nous ne pourrons connaître la situation initiale qu’approximativement. Si cela nous permet de prévoir la situation ultérieure avec la même approximation, c’est tout ce qu’il nous faut, nous dirons que le phénomène a été prévu, qu’il est régi par des lois ; mais il n’en est pas toujours ainsi, il peut arriver que de petites différences dans les conditions initiales en engendrent de très grandes dans les phénomènes finaux… (Henri Poincaré, Science et méthode, 1908)

Même Bénabar est d’accord : « C’est l’effet papillon … petites causes, grandes conséquences »

Retour pédagogique : la connaissance très exacte des conditions initiales est quelque peu illusoire et ceci implique que de petites incertitudes peuvent conduire à des effets divers, variés, amples … L’effet “papillon” pédagogique est inscrit dans la variété des conditions initiales, ici, les pré-acquis des étudiants, les compétences variées dont ils disposent, les styles d’apprentissage et de communication tout aussi variés. L’enseignant met de l’énergie dans le système mais les effets sont pour le moins différents allant d’étudiants qui décrochent à d’autres qui feront une carrière exceptionnelle. Le principe de variété dans le dispositif pédagogique pourrait y répondre. Fatalité ?

3. Enseigner, faire jaillir l’ordre du désordre – Apprendre, mettre de l’ordre dans son désordre

Allant plus loin encore, Prigogine (prix Nobel belge) a étudié ces structures de désordre associées à la notion d’entropie et aussi au fait que (globalement mais non nécessairement localement) cette entropie ne peut que croître. Il écrit : les développements récents de la physique et de la chimie de non équilibre montrent que la flèche du temps peut être une source d’ordre. Il en était déjà ainsi dans des cas classiques simples, comme la diffusion thermique. Bien sûr, les molécules mettons d’hydrogène et d’azote au sein d’une boite close, évolueront vers un mélange uniforme. Mais chauffons une partie de la boite et refroidissons l’autre. Le système évolue alors vers un état stationnaire dans lequel la concentration de l’hydrogène est plus élevée dans la partie chaude et celle de l’azote dans la partie froide. L’entropie produite par le flux de chaleur, qui est un phénomène irréversible, détruit l’homogénéité du mélange. C’est donc un processus générateur d’ordre, un processus qui serait impossible sans le flux de chaleur. L’irréversibilité mène à la fois au désordre et à l’ordre (Ilya Prigogine, la Fin des certitudes, 1996)

Retour pédagogique : les systèmes complexes (« le monde », « l’apprenant », les autres, nous …) présentent des tendances moyennes déterminées (la thermodynamique ou encore la physique statistique utilisent de telles variables globales : température, pression …) mais aussi des variations locales (les molécules étant dotées de toute une distribution de vitesses, nos étudiants étant différents …). Ils ont la propriété de transformer l’énergie insufflée (les enseignants verront de quoi je parle) en désordre (le principe de l’entropie galopante n’est pas loin). Cependant, dans certains cas, sous certaines conditions, en présence d’éléments critiques, certains systèmes complexes (nos étudiants, nos apprenants, des systèmes microscopiques ou macroscopiques) génèrent pourtant bien des structures ordonnées de connaissances, de compétences, d’attitudes … Ces structures construites, dans une résonance entre des facteurs internes et externes, sont ainsi davantage aptes à être activées dans des contextes variés de la vie quotidienne, de la vie socio-professionnelle, de la vie … L’être humain lui-même est une telle structure née d’un chaos moléculaire et génétique démarré lors du Big Bang … Pour Prigogine, ces structures, qu’il appelle dissipatives, ont la propriété de transformer cette énergie entrante en structures auto-organisées (on parle dans certains cas et dans des domaines variés d’autopoïèse). Cela veut dire que plonger l’étudiant dans des dispositifs désordonnés (sans connotation négative) mais riches et variés (en entrée, par les ressources et outils mis à disposition, par les contextes qui sont convoqués dans la situation pédagogique et en sortie, par les compétences auxquelles ils vont contribuer) peuvent être fertiles potentiellement en termes d’apprentissage des étudiants. Réfléchir à ces conditions et contextes (ma définition initiale d’enseigner) est l’affaire des enseignants.

B. Enseigner et apprendre, en avant toute … à l’ère numérique

Pour Piaget (un pédagogue cette fois), apprendre c’est organiser les apports d’informations et faire évoluer ses propres représentations actuelles en d’autres structures cognitives plus fécondes pour comprendre le monde et agir ainsi sur lui (assimilation et accommodation). Les neurosciences ont bien montré que les experts de la recherche sur le Web mobilisent des structures cérébrales (liées au choix, à la prise de décision) non présentes chez les novices. Pour Vigotski, apprendre c’est faire passer les éléments interpersonnels (le résultat d’un travail de groupe, la culture d’une société, les habitudes …) de l’environnement au niveau intrapersonnel … tout un travail, qui coûte de l’énergie quoi qu’on en dise !

Apprendre à apprendre à l’ère des réseaux et du connectivisme (Siemens), une théorie en filiation aussi avec les théories du Chaos, c’est pourtant d’abord et avant tout apprendre et ces principes d’intériorisation restent indispensables pour permettre à l’individu de se structurer, de se développer, de se positionner par rapport à d’autres structures complexes de la vie sociale, professionnelle, économique, scientifique … et ceci même si (ou d’autant plus que) notre mémoire est de plus en plus externalisée. Allons-nous perdre la mémoire ? Socrates se posait déjà la question à propos d’une merveilleuse invention technologique : l’écriture.

Socrates : Le dieu Theuth, inventeur de l’écriture, dit au roi d’Égypte : « Voici l’invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j’ai trouvé le remède [pharmakon] qu’il faut » – Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l’homme qui se montre capable d’inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d’avantage qu’il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l’écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu’ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d’exercer leur mémoire, c’est l’oubli qu’ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l’écrit, c’est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu’ils se ressouviendront ; ce n’est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède (Platon, Phèdre, 274e-275a)

Pourtant même ces discours dialectiques des technologies considérées comme un remède et (conjonction) un poison me semblent vaines (et vous, c’est le côté obscur ou le côté clair de la Force). Une approche médiane de doutes et d’incertitudes (inconfortable donc), une approche systémique aussi de recherche d’équilibres, d’ancrage aux fondements de la pensée, de cohérence entre les objectifs et les moyens, les méthodes … me semblent indispensable.

Lectures variées de tout cela :

On a donc en présence, d’un côté, l’individu qui apprend (« moi ») et de l’autre, l’enseignant, l’environnement, le « monde » … Par autopoïèse (génération de soi-même)[1], l’individu va tout à la fois maintenir (assimilation), modifier et restructurer (accommodation) ses propres structures cognitives … Le « monde » agit sur lui, il se transforme et devient, en retour, de plus en plus apte à modifier le « monde ». Vigotski avait décrit ce cheminement de l’interpersonnel à l’intrapersonnel en mettant en avant le rôle des outils (le langage, par exemple) comme médiateur de ces changements. Des outils qui nous donnent accès au monde, des instruments aussi qui fécondent notre intelligence (une distinction outil/instrument inspirée de Rabardel). N’a-t-on pas décrit plus tard, dans les années 80, le rôle de l’ordinateur comme un pont entre les connaissances et l’individu, entre l’individu et la société, comme un canal entre la société et l’école en rendant davantage transparents les murs de la classe … Encore faudra-t-il que l’école reste un lieu « d’écolage » pour la société numérique complexe ! Il reste à l’apprenant à apprendre, à prendre pour soi. De l’interaction à l’énaction[2], tel est le premier mouvement. Le rôle de l’enseignant est alors de « donner les signes, les balises », de didactiser les contenus pour les rendre appréhendables, assimilables ou encore accommodables par l’individu qui apprend.

Web 2.0, deuxième mouvement …

Cette nécessaire activité de l’apprenant, cette implication socio-constructiviste donc, allait encore être amplifiée par les courants de pédagogie active, par le Learning by doing pour lesquels le système « englobant » avait pour rôle d’initier macroscopiquement (par le dispositif pédagogique mis en place) ces processus microscopiques de « remise en ordre », l’écolage par l’école en quelque sorte. Encore une fois « enseigner, c’est mettre en place des conditions dans lesquelles l’apprenant peut apprendre ». L’utilisateur, l’apprenant passif allait très vite s’émanciper, les outils lui permettant très vite de produire, de participer, de partager, de contribuer au « monde » dans un vaste processus de création d’intelligence collective ou a minima de connaissances partagées … des connaissances de plus en plus nombreuses, de moins en moins générales, de plus en plus éphémères. Le « savoir » construit, validé, stabilisé allait se voir complété par des savoirs plus informels, des savoirs d’action, des savoirs « de pratiques », des savoirs d’interaction. Les systèmes duaux « producteur-valideur », « utilisateur-producteur », « apprenant-enseignant » allaient devenir de plus en plus fractals, l’utilisateur devenant producteur, le producteur utilisateur, l’apprenant devenant enseignant, l’enseignant apprenant[3], la validation provenant du collectif dans un mécanisme d’auto-validation à l’échelle du système. Un objet fractal est un objet dont chaque élément est aussi un objet fractal, un tautologisme qui nous dit qu’à la limite et dans cette image, la structure des connaissances du « monde » est, en potentiel, notre structure de connaissance et vice-versa … Une autre approche de connectivisme sans doute, une description fertile des systèmes complexes, que nous sommes, en tout cas. C’est ici le deuxième mouvement, celui qui va de nous tous vers notre structure commune d’intelligence, de connaissances en tout cas. Dans ce paradigme, apprendre à apprendre devient évidemment plus important qu’apprendre « tout simplement » : A real challenge for any learning theory is to actuate known knowledge at the point of application. When knowledge, however, is needed, but not known, the ability to plug into sources to meet the requirements becomes a vital skill. As knowledge continues to grow and evolve, access to what is needed is more important than what the learner currently possesses (Georges Siemens). Un savoir-agir « instruit » plus déterminant que le savoir. Un savoir « où et quand » davantage activé par nos recherches « sérendipitiques » que les savoirs et savoir-faire intériorisé. Apprendre à apprendre (apprendre au carré ou apprendre 2.0) avec l’outil Web 2.0, tel reste le défi ! Apprendre à apprendre, même si l’objet de l’apprentissage change dans un passage subtil du contenu (les connaissances désormais accessibles) à la méthode (trouver les connaissances, les adapter à son problème, modéliser les réponses, les rediffuser dans le champ partagé des connaissances), reste tout d’abord apprendre, dans une interaction stabilisatrice entre le monde (Le Web 2.0 porteur de contenus et de méthodes) et moi, et nous. Finalement, quitte à être provocant, on n’apprend pas en groupe, on n’apprend pas en ligne … on apprend en soi. Ces deux mouvements entre le sujet et l’objet, entre moi et le monde décrivent bien évidemment la structure systémique dont nous avons parlé plus haut. Pour Michel Serres, les nouvelles technologies ont poussé l’homme à externaliser sa mémoire et le condamnent à devenir intelligents.. Il nous faudra donc être inventifs, intelligents, transparents pour être des acteurs de cette nouvelle période de l’Histoire.

Oui, mais alors, apprendre à apprendre ?

Que mettre en place pour que nos étudiants et nous tous « apprenions à apprendre » ? Quels seront les contextes, les conditions, les incidents critiques qui nous permettront d’apprendre cela ? Qui ou que seront nos enseignants ? Quel(s) enseignant(s) ? Quelle(s) place(s) pour les enseignant(s) ? Quelle(s) formation(s) pour les enseignants ? Quelle(s) place(s) pour les savoir(s), pour les compétence(s), pour le(s) expertise(s), pour les valeurs dont le monde a pourtant bien besoin ? Que faire pour que les structures de désordre générées par le bouillonnement collectif (l’énergie insufflée à l’envers, de l’utilisateur vers le système, vers le Web 2.0, vers le monde) soient utilisables, fertiles, fécondes ? Quelle nécessaire didactisation du Web pour qu’il puisse participer à notre enseignement ? Quel retour des technologies issues de l’intelligence des humains vers notre intelligence à chacun ? Nous apprenions si mal de l’histoire, de l’écrit, du livre. Apprendrons-nous mieux sur la Toile ? Nous, les enseignants, nous avons tant de mal à quitter le stade de l’oralité, de la lecture (en anglais lecture et aussi en français), de l’enseignement ex-cathedra (qui nous vient d’une époque où le livre était rare), nous avons des craintes de laisser lire les étudiants eux-mêmes … allons-nous les  laisser glaner les savoirs sur la Toile. A quand le « schisme pédagogique » ?

Web 3.0 et Apprendre 3.0 ?

Si, comme on le dit, le nouveau Web devient vraiment[4] une extension de notre cerveau (comme naguère l’outil a prolongé le bras de l’homme), comment ses structures de désordre actuelles et désincarnées vont-elles devenir structures dissipatives incarnées, signes d’un apprentissage global, planétaire[5] ? Comment ces outils « sociaux » (qui n’ont pourtant rien de social étant créé bien en dehors de nous, sans une co-contruction expresse et explicite de notre part) pourront-ils contribuer à notre intel-ligence ?

Comment le Web, notre Web va-t-il finalement apprendre, mettre de l’ordre dans son désordre, dans notre désordre ? Que sera ce « Web-apprenant »[6] ? Le Web 2.0 actuel deviendra-t-il suffisamment énactif  pour nous accompagner dans l’apprentissage de l’apprendre à apprendre ? Quels seront les éléments vecteurs de cette autopoïèse à l’échelle de notre cerveau devenu planétaire ? Nous en tant que neurones (neurhommes ?) de ce cerveau partagé ? Nous encore ? Nous toujours ? Nous les curateurs ? Quels seront les outils, les médiateurs ? Le Web qu’on nous prépare pourra-t-il dès lors nous aider à « apprendre à apprendre » comme ressource-outil du troisième mouvement qui retourne de la soi-disant « intelligence collective » enfin devenue intelligente vers nous, éternels apprenants …  Ce sera cela Apprendre 3.0 ? Rendre nos apprentissages, source de réels apprentissages pour d’autres avec le Web 3.0 comme médiateur ?

Comment les connaissances (les savoirS) deviendront-elles mes connaissances (mes savoirS) au travers de nos réseaux de « connaissances » (les humains) ?

Marcel Lebrun, Professeur à l’UCL, Conseiller en « Nouvelles Technologies pour l’éducation »


[1] Le terme autopoïèse vient du grec auto (soi-même), et poièsis (production, création). Il définit la propriété d’un système à se produire lui-même (et à se maintenir, à se définir lui-même). Le terme fait référence à la dynamique des structures en équilibre instable, c’est-à-dire des états organisés (appelés structures dissipatives) qui restent stables pour de longues périodes en dépit de la matière et de l’énergie qui passent à travers (Wikipedia). Le préfixe « auto » (comme dans « automatique ») nous gêne un peu, cette structuration opératoire provenant d’interactions entre l’externe (le système englobant, le dispositif …) et l’interne. Pas de génération spontanée, mais une bonne résonance avec « l’apprenant » à qui il revient … d’apprendre.

[2] La perspective de l’énaction proposée par le biologiste, neurologue et philosophe chilien, Francisco Varela est un paradigme qui défend l’idée que la cognition est d’abord incarnée.

« L’organisme donne forme à son environnement en même temps qu’il est façonné par lui [..] Le comportement est la cause première de toutes les stimulations. [..]Les propriétés des objets perçus et les intentions du sujet, non seulement se mélangent mais constituent un tout nouveau ». Pédagogiquement, il reviendrait selon nous aux pédagogues de décrire les conditions, les éléments critiques … qui font que l’interaction intentionnelle devienne énaction personnelle. Motivation, engagement, implication, volonté et pouvoir d’apprendre.

[3] Le risque de noyade dans la dissolution du moi dans le tout est grande. Où sont les bouées qui permettront l’énaction salvatrice ?

[4] Au-delà d’un réservoir de ressources, nous pensons à une véritable structure cognitive extension de notre organisation cérébrale faite de savoirs certes mais aussi de savoir-faire (compétences), de savoir-être (attitudes), de valeurs …

[5] Des questions se posent quant à la validation des connaissances, à la citation et au plagiat. Quels sens auront encore ces mots ?

[6] Certains parleront du Web 3.0


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Des Espaces-Temps pour la Formation et l’Apprentissage : Réflexions à la lumière des outils numériques

Conférence donnée le 17 septembre 2012 à l’Institut Libre Marie Haps de Bruxelles (Haute Ecole Léonard de Vinci, Pôle Louvain) par Marcel Lebrun (Université catholique de Louvain à Louvain-la-Neuve) à titre de leçon inaugurale pour la Rentrée Académique 2012-2013

UN PEU DE PHILO

SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l’écriture, dit au roi d’Égypte : « Voici l’invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j’ai trouvé le remède [pharmakon] qu’il faut » – Et le Roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l’homme qui se montre capable d’inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle davantage qu’il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l’écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu’ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d’exercer leur mémoire, c’est l’oubli qu’ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l’écrit, c’est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu’ils se ressouviendront ; ce nest donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

SCIENCE et PÉDAGOGIE

Les stimulations modifient les régions activées par nos sens, notre réflexion, nos émotions … et cela depuis l’aube de l’humanité (Small Gary W, et al. Your brain on Google: patterns of cerebral activation during internet searching. Official Journal of the American Association for Geriatric Psychiatry. 2009; 17(2): 116-26).

Le fait de savoir que l’information est accessible réduit le taux de rétention de cette dernière. On se souvient mieux du « où et quand » que de l’information elle-même (Betsy Sparrow, et al., Google Effects on Memory: Cognitive Consequences of Having Information at Our Fingertips, Science 333:6043:776-778.

Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple « copie » de la réalité, mais une « (re)construction » de celle-ci. Le constructivisme s’attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d’éléments déjà intégrés. (Piaget, 1896-1980)

DE GUTENBERG à GOOGLE

Avec le numérique, des processus …intrapsychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n’a pas le cerveau vide …on a le cerveau libre (Michel Serres). L’individu se trouve « obligé » de s’adapter à des modèles pseudo-sociaux qu’il n’a pas produits lui-même (et qui n’ont donc rien de « sociaux »). Ce n’est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler).

DES COMPETENCES

ANDREAS SLEICHER, OECD Education Directorate : We live in a fast-changing world, and producing more of the same knowledge and skills will not suffice to address the challenges of the future. A generation ago, teachers …. schools have to prepare could expect that what they students for jobs that have not taught would last their students yet been created, technologies a lifetime. Today, because of that have not yet been invented rapid economic and social and problems that we dont yet change …. know will arise

MICHEL FABRE Nous étions terriens dans un monde stable ; nous sommes devenus marins dans un monde héraclitéen où tout est changement, déconstruction et reconstruction … L’éducation doit s’adapter à ce monde problématique. La transmission des savoirs anciens devient inutilisable ; il faut « renoncer à chercher la certitude dans des référentiels fixes  »
• la carte, —l’expérience, les savoirs antérieurs, ces certitudes devenues provisoires— et
• la boussole —le questionnement, le doute, la problématisation—, pour que les jeunes s’orientent sur la carte et, surtout, puissent y ouvrir d’autres chemins. (Michel Fabre, 2011).

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Accompagner le développement professionnel des enseignants dans l’enseignement supérieur : un bout d’histoire de l’IPM

L’accompagnement pédagogique des enseignants du supérieur ou encore l’accompagnement du développement pédagogique des enseignants est un sujet « dans l’air du temps » dans les institutions d’enseignement supérieur. Je cible ce billet sur l’enseignement supérieur tout d’abord parce qu’il s’agit là de mon expérience personnelle en matière de « formation des enseignants » et aussi parce que si cette dernière est pratique courante dans l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire, elle l’est moins ou alors encore peu organisée ou peu formalisée dans le supérieur. L’expression « dans l’air du temps » n’est pas à prendre comme un effet de mode ou de vitrine institutionnelle mais plutôt comme marquée par les nécessités issues des orientations « Compétences », « Learning Outcomes » (au-delà des « savoirs » mais sans les négliger), des « audits Qualité » ou encore des approches programmes nécessaires à la cohérence des actions entreprises en ces matières par les enseignants dans leurs enseignements respectifs.

Nous constatons, un peu partout de par le monde, la mise en place d’initiatives importantes, certes, mais qui risquent d’échouer par leurs portées spécifiques (développement de ressources (numériques), formation technique et pédagogique, encouragement humain et financier à la mise en place de projets institutionnels ou interinstitutionnels …) alors que les évolutions attendues nécessitent, selon moi, une vue en profondeur à la fois systémique et systématique et une action coordonnée à différents niveaux et sur différents plans. Il s’agit moins d’actions relatives aux ressources à numériser (finalement assez simples à mettre en place et plus présentes que jamais sur la toile, Michel Serres nous disant dans sa parabole « Petite Poucette » que « tout est transmis ») que d’opérations visant à un véritable changement d’état d’esprit sur ce qu’est enseigner, sur le statut des savoirs, sur le rôle des différents partenaires (institutions, enseignants, apprenants), sur le rôle de l’école, un des lieux d’écolage pour une société complexe, moins « certaine » et numérique, sur l’apprentissage formel et tous ces apprentissages qui le sont moins mais qui sont tout aussi importants face au développement exponentiel des connaissances. Cette évolution des esprits prendra du temps : nous faisons appel ici à des projets (ou à des utopies) dont les effets se construiront sur des décennies bien éloignées de la durée des mandats des dirigeants politiques et institutionnels.

A cet égard et sans en faire nécessairement un modèle péremptoire ou intransigeant, il nous semble utile de retracer plusieurs décennies d’histoire de la pédagogie universitaire à l’UCL, des années pendant lesquelles nous avons œuvré (avec bien d’autres)  entre « fourmi et pionnier » à cette opération d’envergure bien loin d’être achevée … les institutions apprennent aussi « toute la vie durant » et leurs vies sont plus longues que la nôtre, modeste ouvrier de cette œuvre collective.

Outre un leadership pédagogique explicite, important et incontournable des autorités qui sera toujours bien présent en toile de fond de notre histoire, nous mentionnerons quatre composantes principales. Et même si le récit a le don d’ordonner les actions au gré du temps, ces composantes sont à considérer en interaction forte, emboîtées plus que successives : elles se déterminent l’une l’autre (une action est nécessaire aux suivantes) et elles se modifient ou s’ajustent régulièrement (une suivante reformulant une précédente initiée plus tôt). Nous n’arrêtons pas de mettre de l’ordre dans le désordre, mais le premier est précaire et se reconstitue selon les contextes, les lieux, les époques … et le second est tout aussi rebelle et se reconstruit au fil du temps.

Cependant, dans notre contexte à l’Université catholique de Louvain, et considérant que, même si tout devrait être traité en parallèle, le flux inexorable du temps fait que certaines initiatives ou certaines actions se développent et s’organisent d’une certaine manière, l’une avant les autres, l’autre après les précédentes au gré du temps propre de l’institution, l’année académique. Ainsi, nous pouvons dans une esquisse rapide, parler de différents temps d’émergence plutôt que de différentes périodes qui se sont succédées. Selon moi, ce n’est pas tant l’agencement des composantes qui est le plus important (d’autres scénarios sont possibles) que le spectre de présence de ces composantes à des degrés divers en des temps différents.

(a) L’évaluation des enseignements par les étudiants et par les enseignants : se doter d’instruments permettant de jauger le développement et l’innovation pédagogique

(b) Et donc, la formation des enseignants aux diverses connaissances et compétences de leur métier : on nous évalue ! Bien ! Mais où nous forme-t-on ?

(c) L’encouragement humain et financier des initiatives, projets et innovations pédagogiques de ces derniers : Me voilà formé ! Mais quels sont les moyens mis à ma disposition ?

(d) La valorisation des efforts consentis par les enseignants : La pédagogie d’accord mais si de plus ça pénalise ma carrière scientifique alors non !

Nous voilà prêt pour ce retour dans le temps.

Pédagogie à l’UCL … 30 ans d’histoire

Un pivot assez central dans notre récit. Sous l’impulsion du recteur P. Macq (rectorat de 1986 à 1995) et le soutien fort du recteur M. Crochet (1995-2004), l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias (IPM) de l’Université catholique de Louvain (UCL) a été fondé en 1995 avec comme mission principale « La formation des enseignants » de l’Université, mission qui allait se muer quelques années plus tard en « L’accompagnement du développement professionnel des enseignants ». Et aujourd’hui, l’UCL a adopté et soutient une politique cohérente et a développé plusieurs stratégies convergentes visant l’accroissement de la qualité pédagogique. Quelles origines à ce mouvement ? Comment en est-on arrivé là ? Quelles perspectives ?

Evaluer les enseignements pour en monitorer la qualité

Il nous semble important d’effectuer un retour encore plus en arrière dans l’histoire pour en discerner quelques temps forts : les développements dont nous parlons, les innovations qui scandent ce chemin demandent d’être inscrites, comme nous l’avons dit, dans leur nécessaire temporalité voulue par le récit. Selon nous, c’est dès les années 1980 avec l’instauration de l’EEEQ (Evaluation des Enseignements par les Etudiants au moyen de Questionnaires) dans le but de monitorer la qualité des enseignements (ainsi que de documenter les décisions d’attribution de cours), que tout a commencé selon nous ou, en tout cas, dans notre histoire pédagogique personnelle. Ces évaluations étaient alors classées dans un dossier relativement confidentiel appelé DAP (Dossiers d’Appréciations Pédagogiques). Un saut dans le temps nous conduit en 1992 avec un dossier auquel nous avons contribué quelque peu : La problématique de la réussite-échec en candidatures (appelées dorénavant Bac en Belgique et Licence en France). Parmi les conclusions, nous lisons : La formation des enseignants aux techniques d’évaluation formative et continue devra être organisée. La formation des enseignants à ce type d’enseignement plus participatif (centré davantage sur l’apprenant), et à son évaluation constituera un facteur important de réussite de ce système. On y parlait déjà de valorisation des enseignements (en particulier au premier cycle) mais, sans plus.

Former et accompagner les enseignants pour des enseignements « centrés sur l’apprentissage »

L’idée de la nécessaire formation des enseignants était en route et elle allait conduire à la création de l’IPM (Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias) en 1995. Cet institut, central et interfacultaire qui alliait déjà, par son appellation, pédagogies et technologies, allait devoir (1) se faire connaître, d’où une politique de départ basée sur l’offre de formation, (2) se faire reconnaître en tant qu’agent d’accompagnement et de changement et non comme « police des enseignants », et (3) partir des préoccupations actuelles des enseignants (leurs problèmes davantage que leurs besoins) pour diriger, avec doigté, ces derniers dans leur mission d’accompagnateurs d’apprentissage. Dès décembre 1995, sept groupes de travail d’une quinzaine de personnes émanant des différents horizons de l’université, enseignants, étudiants, services … allaient produire un dossier initiateur de nombreuses réformes ultérieures : La pédagogie à l’Université. En 1997, différents fonds épars souvent orientés « outils » (comme le Fonds pour l’audiovisuel, le Fonds multimédia …) allaient être fédérés dans le Fonds de Développement Pédagogique (FDP) marquant ainsi cette volonté de considérer l’enseignement comme un moyen pour favoriser des apprentissages de qualité et d’y investir. Evaluer les enseignants, les former, les soutenir dans leurs intentions et actions pédagogiques, toute cette mouvance allait conduire l’IPM à s’orienter davantage dans une approche de réponses aux demandes et d’accompagnement plus personnalisé envers des enseignants ou des équipes. Encore fallait-il un cap à ce foisonnement d’actions entreprises.

Une entreprise et des priorités institutionnelles

Et revoilà le leadership. A la rentrée académique 2004-2005, un pas était franchit avec l’avènement d’un prorectorat à l’enseignement et à la formation avec l’explicitation d’une priorité fédératrice : L’étudiant, au centre de sa formation ; la formation, centrée sur l’apprentissage. Une perspective de développement professionnel inscrite en frontispice du document présentant cette politique était clairement indiquée : We believe it is not only possible but vital that we give teaching as much emphasis and support as we give research. As a Stanford faculty member, academic staff member or teaching assistant, you are already recognized for your scholarship in your field. We ask that you be a leader in your teaching as well (John L. Hennessy, President Stanford University). Clairement, la voie du SOTL (Scholarship of Teaching and Learning) était tracée même si peu explicite : l’enseignant-chercheur était invité à considérer son enseignement comme un objet de recherche, un objet accompagné d’une expertise scientifique et evidence-based, à s’informer sur les pratiques pédagogiques et leurs finalités, à les expérimenter, à les évaluer (un retour sur l’évaluation), à les discuter avec des pairs et à les soumettre ainsi à la critique constructive et fertile d’évolutions (la formation se muant en communauté de pratiques), à les publier à l’instar de ce qui se fait dans la recherche … La valorisation de la fonction enseignante à l’Université allait s’ensuivre en « conséquence naturelle ». A quoi pourrait servir cet engagement souhaité par les Autorités si des perspectives de valorisation en interne et en externe n’étaient tracées explicitement ? Pour l’IPM, il s’agissait dès lors d’encourager le travail en équipe d’enseignants, d’aller vers eux sur le terrain, de développer les partages de pratiques et de doter les enseignants d’outils d’analyse et de réflexivité quant à leurs pratiques.

Le Dossier de Valorisation Pédagogique

L’évaluation, de laquelle nous sommes parti, reprenait ainsi un second souffle comme outil d’amélioration et « preuve à conviction » pour alimenter le Dossier de Valorisation Pédagogique (DVP) demandé pour les nominations et promotions dans la carrière. Ce dossier, pourtant décidé dès 2000, n’allait être vraiment installé dans les pratiques qu’aux environs de 2007 montrant par là le nécessaire temps d’émergence et de migration des innovations pédagogiques dans des institutions complexes au niveau des individus et des organes (en particulier au sein des commissions de promotion).

Le mouvement de l’IPM vers l’enseignant accompagnateur d’apprentissages, vers les équipes, vers leurs besoins et leurs demandes sur le terrain allait encore s’accélérer ces dernières années par les approches institutionnelles, communautaires, européennes, liées au développement des compétences, à la reconnaissance de ces dernières dans les cursus (VAE), aux démarches Learning Outcomes et « Qualité » … qui inscrivent les démarches individuelles (les cours) dans des approches programmes nécessaires pour assurer la pertinence, la cohérence et l’efficacité des enseignements. Les propos « généralistes » du début de l’IPM (Comment motiver les étudiants ? Comment favoriser l’interaction dans l’amphi ? Comment évaluer le développement de telle ou telle compétence…) allaient aussi se colorer des spécificités des différentes disciplines des facultés. L’approche pédagogique devenait aussi et ainsi plus didactique. L’IPM devient ainsi progressivement un partenaire des équipes locales  et un agent de mutualisation des efforts entrepris par ces dernières.

C’est ainsi qu’à l’heure actuelle, des conseillers de l’IPM sont dédiés, sur le terrain au sein même des facultés, à des tâches de reconstruction et de consolidation des enseignements dans le cadre de programmes (cohérence pédagogique) construits sur des référentiels de compétences. Ils restent, pour le moment, inscrits au cadre de l’IPM contribuant ainsi à la nécessaire mutualisation des expériences auxquelles ils participent et des compétences qu’ils ont acquises dans les facultés. Selon nous, il s’agit de premiers pas vers un IPM, sans doute moins central mais davantage inscrit dans un véritable réseau de centres locaux, un réseau de construction de compétences partagées, dans une communauté d’apprentissage collectif et de pratiques à l’Âge du numérique.

Quelques références d’archives

–       Le site de l’IPM : http://www.uclouvain.be/ipm

–       Le Fonds de Développement Pédagogique (FDP-1997) : http://www.uclouvain.be/fdp.html

–       Le Dossier de Valorisation Pédagogique (DVP-2000) : http://www.uclouvain.be/97742.html

–       Une formation Universitaire de Qualité (2007) : http://www.uclouvain.be/349251.html

–       La Pédagogie à l’Université (Juin 96) : http://bit.ly/reussite-CEPE

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