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Au tour des outils TICe maintenant … (3/4)

Voici déjà le troisième volet de nos vidéos sur les rapports entre les TICe et l’enseignement ou mieux l’apprentissage … Enseigner, c’est mettre en place des conditions, des circonstances, des dispositifs dans lesquels l’étudiant, l’élève … pourra apprendre.

Rappelons le chemin : à la recherche de cohérences pour pouvoir parler des impacts des TICe, nous avons repris le cadre de l’alignement pédagogique (objectifs, méthodes, évaluation … une des bases conceptuelles aux actuels Learning Outcomes) auquel nous avons ajouté les outils technologiques pour enseigner et apprendre tant leurs influences sur les objectifs (le terrain d’exercice qu’ils offrent et les compétences qu’ils nécessitent) et sur les méthodes sont grandes. Cette considération fondamentale est bien comprise par ceux qui lisent ce blog (enfin, dites-moi), elle commence tout doucement à être pressentie par les formateurs, elle reste largement hors des préoccupations des institutions, citadelles des savoirs. J’ai expliqué tout cela (une cohérence d’un autre niveau entre l’apprentissage, la formation, l’institution et la société) dans l’article : Quality Towards an Expected Harmony : Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation.

Dans cette troisième vidéo (après la question des objectifs et celles des méthodes), allons-y avec les outils.

La plupart des recherches qui ont tenté de mesurer les impacts de ces technologies sur l’enseignement et l’apprentissage se sont basés sur des comparaisons « avec » et « sans » technologies. Les résultats en général sont en demi-teinte avec un léger avantage aux dispositifs « avec  » technologies mais ils sont noyés dans une variance importante. Ce genre de résultat est aussi valable dans des recherches sur des dispositifs sans technologies où on veut comparer des dispositifs avec méthodes actives (par exemple, l’apprentissage par problèmes) et l’enseignement dit traditionnel (en amphi, par exemple). A un point tel, que ces résultats ont été baptisés de « phénomène » : on connait l’appellation NSD, No Significant Difference (Russell, 2001).

Mais quels sont donc les raisons d’un tel phénomène ? J’en citerai deux (vous en ajouterez bien d’autres probablement).

(1) Il n’y a pas de différence (ou très peu, bien en deça des attentes des évangélistes technologues) dans les résultats … parce qu’il n’y a pas de différence dans les dispositifs qui sont comparés. Si les technologies visent uniquement au dépôt des documents sur une plateforme LMS quelle qu’elle soit, il ne faut pas s’attendre à un impact pour l’apprentissage …

(2) Si des différences sont présentes dans les dispositifs (les technologies soutenant des apprentissages collaboratifs ou proposant des parcours pédagogiques individualisés, interactifs, multimédias), si les objectifs de ces derniers visent le développement des compétences en travail d’équipe, la pensée critique, la communication … et si les évaluations portent sur les « savoirs habituels » (mémorisation, application …) et non les compétences de haut niveau, il ne faut pas s’attendre à mesurer un impact : l’endroit où l’on mesure et les outils pour mesurer (par exemple, des évaluations uniquement basées sur des QCM) ne sont pas adéquats pour mesurer un quelconque effet. On pourrait tout aussi bien dire qu’il est heureux que les résultats soient peu différents, il n’y a pas de perte dans les connaissances !

J’ai illustré avec l’aide d’un dessinateur et ami, Serdu, le dessin ci-contre : le « prof » de gauche utilise un nouvel outil (l’aspirateur) mais comme il l’utilise pour faire la même chose « qu’avant », les résultats ne sont pas là : cela ne marche pas bien, cela marche parfois moins bien ! In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner (D.M. Gayeski (1993), Multimedia for Learning. Educational Technology Publications New Jersey).

Je ne suis pas le seul a tirer cette conclusion : “there is little empirical evidence that course management systems (CMS) actually improve pedagogy. Study findings suggest, however, that using a CMS does invite faculty to rethink their course instruction and instructional environment, resulting in a sort of accidental pedagogy” (Morgan, G. (2003). Faculty use of course management systems. Research Study from the EDUCAUSE Center for Applied Research).

Que faire pour éviter ces « pédagogies accidentelles » (parfois cela marche, parfois pas) ? Changer les méthodes dites traditionnelles par des méthodes cohérentes (vidéo 2 sur ce blog) avec les objectifs exprimés (vidéo 1 sur ce blog), des méthodes centrées sur l’apprentissage … et ne pas rester au niveau de l’école traditionnelle de la lecture, héritée de l’époque où le livre était rare ! Une réalité encore bien présente dans certains amphis ! Mais comment convaincre nos institutions de ce (grand) pas à effectuer dans un monde où on va devoir apprendre toute la vie durant, sur cette planète où l’éducation va s’internationaliser, où les méga-universités vont s’étendre jusque chez nous … ?

En synthèse :

  • Il faut considérer d’autres formes de « savoirs » comme objectifs et comme référents à l’évaluation des technologies
  • L’effet des technologies dans le tandem enseignement-apprentissage semble être majeur dans de « nouveaux » environnements pédagogiques plus proches de la manière par laquelle l’individu « apprend »

On en revient dès lors au modèle d’apprentissage que j’ai proposé à la frontière des théories de l’apprentissage et des constituants d’un dispositif pédagogique de qualité.

Dans la vidéo ci-dessous relative à ce thème des technologies, vous verrez une application de ce modèle pour évaluer l’impact de notre plateforme Claroline sur l’apprentissage des étudiants. Nous avons « simplement » demandé à ces derniers leurs perceptions sur la valeur ajoutée de la plateforme (quant à leurs apprentissages) par rapport aux cours « traditionnels » qui le l’utilisent pas. Il ne s’agit pas d’une comparaison « avec » et « sans » mais d’une mesure directe de la perception de la valeur ajoutée. Concrètement, il s’agit de propositions de valeurs ajoutées sur lesquelles nous demandons leur accord : Les étudiants sont davantage motivés, les ressources sont davantage contextualisés, les étudiants sont plus actifs, ils interagissent davantage entre eux et avec le professeur, les productions sont plus concrètes … On le voit, il s’agit de propositions (26) basées sur les cinq composantes de « mon » modèle : Motivation, Informations, Activités, Interactions et Productions. Parmi le palmarès, on retrouve surtout des éléments lés à la motivation et aux interactions (ce sera l’objet de la quatrième vidéo, bientôt sur vos écrans). Vous trouverez de plus amples résultats sur cette approche dans :

Lebrun, M., Docq, F. et Smidts, D. (2009). Claroline, a Internet Teaching and Learning Platform to Foster Teachers Professional Development and Teaching Quality : First Approaches. Association for the Advancement of Computing in Education, AACE.

Docq, F., Lebrun, M. & Smidts, D. (2008). A la recherche des effets d’une plate-forme d’enseignement/apprentissage en ligne sur les pratiques pédagogiques d’une université : premières approches. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire. 5,1.

Quelques questions ?

– Comment voyez-vous ces impacts des TICe dans vos dispositifs ?

– Que pensez-vous d’appliquer « mon » modèle d’apprentissage sur vos dispositifs ?

– Comment voyez-vous l’évaluation des compétences acquises au travers de ces usages réfléchis des technologies

N’hésitez pas à commenter ce blog et pourquoi pas d’apporter votre pierre por valider et compléter cette approche.




A bientôt pour discuter de la motivation et de l’interaction, les deux moteurs du modèle.

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9 comments to Au tour des outils TICe maintenant … (3/4)

  • […] La troisième vidéo a finalement ouvert le débat sur les outils, les écueils du NSD (pas de différence […]

  • […] Pédagogies actives … une tautologie ? (1/4) »    « Au tour des outils TICe maintenant … (3/4) […]

  • […] troisième parlera (enfin) du rôle des outils et de l’évaluation de leurs impacts […]

  • Marcel

    Merci Jacques (Rodet et Dubois)

    Merci pour vos encouragements. Le conseil pédagogique est en effet une pièce importante. Je pense que je ferai à l’occasion un billet là-dessus vu qu’à L’IPM (http://www.uclouvain.be/ipm ) nous avons une pratique d’accompagnement qui fait plus de 15 ans … on était pionnier dans le sens de réunir dans un même service des pédagogues (intéressé par les TIC) et des techniciens (pas fermé à la pédagogie) … un bel amalgame !
    Mais « former » les enseignants, c’est bien … les mettre en conditions d’apprendre, c’est mieux et on retourne ainsi à mon « modèle pédagogique » : informer oui, mais surtout motiver, activer, faire interagir … Les étudiants apprennent, les professeurs apprennent, les institutions apprennent. A ce propos, les éléments de financement, d’évaluation et de valorisation des efforts pédagogiques doivent être considérés très sérieusement.

  • Bonjour Marcel,
    C’est toujours un plaisir de t’écouter !
    Je rejoins tout à fait Jacques (Rodet) dans la proposition de développer les postes de conseillers pédagogiques. J’essaie, avec les moyens du bord, de modifier ma pédagogie pour que les étudiants apprennent et je trouve cela passionnant mais difficile à mettre en place, seul, sans soutien ni conseils. Heureusement qu’internet fournit des ressources intéressantes mais ca ferait du bien d’avoir un regard extérieur pour éveiller, critiquer, encourager, prendre du recul …
    Bonne continuation, et vivement la quatrième vidéo !

    Jacques

  • Bonjour Marcel,

    Je te rejoins fortement lorsque tu dis que l’intérêt des technologies ne porte pas sur la transmission mais bien sur le fait que la transmission médiatisée ouvre la possibilité de faire autre chose durant les séances présentielles.

    Une question se pose néanmoins. Les enseignants savent-ils faire autre chose que transmettre ? La question peut paraître un peu abrupte et même injuste eu égard aux efforts pédagogiques que bien des enseignants réalisent pour permettre à leurs apprenants de procéder à une réelle construction de connaissances. Toutefois, je m’aperçois que les classes virtuelles, par exemple, favorise la reproduction du modèle transmissif. Ceci n’est pas lié aux fonctionnalités de la classe virtuelle mais bien au choix d’usage qui en est fait par les enseignants.

    Il me semble que deux pistes sont à creuser pour que les « autres choses » puissent être investies par les enseignants. D’une part, il y a certainement nécessité de les sensibiliser au fait que leur professionnalité ne se base pas uniquement sur leur savoir et expertise mais bien sur la manière dont ils enseignent, que l’enseignement ne se résume pas à produire un discours mais également à effectuer des remédiations, à proposer des activités d’apprentissage signifiantes, de soutenir les efforts d’apprentissage des apprenants, de procéder à des évaluations qui participent au processus d’apprentissage. D’autre part, il serait peut-être utile de généraliser les postes de conseiller pédagogique dont la mission est d’accompagner les enseignants dans leur perfectionnement professionnel. A cet égard, Amaury Daele, à travers son blog « Pédagogie universitaire – Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur » http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/author/adaele/ donne une bonne représentation du rôle, des fonctions et des actions d’un conseiller pédagogique.

    Au plaisir d’échanger,
    Jacques

  • […] This post was mentioned on Twitter by IPM_UCL, Marcel Lebrun. Marcel Lebrun said: Notre troisième vidéo ! Au tour des outils TICE maintenant … – http://lebrunremy.be/WordPress/?p=266 Bons commentaires […]

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