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Les MOOC : entre mirage technologique et virage pédagogique … le retour !

Me préparant à écrire ce billet, j’étais il y a quelques semaines, voire quelques jours à peine, en train de consolider ma documentation sur cette résurgence du dernier avatar numérique des technologies éducatives : les MOOC. Et voilà, un article très récent (2013) de Thierry Karsenti “MOOC : révolution ou simple effet de mode” fait de manière très documentée le tour de la question. Mais, en fait, m’est-il encore besoin de rappeler ce que sont ces Massive Open Online Courses ?  Vous avez suivi des cours en amphi ? Vous avez réalisé des exercices en salle de TP ? Vous avez échangé sur une thématique lors d’un séminaire ? Et bien voilà, ce cœur de métier des universités et hautes écoles est là numérisé sur la toile, accessible, gratuit, ouvert à des milliers d’étudiants de part le monde.

  • Accessible en ligne via Internet (oui, évidemment il faut être connecté),
  • gratuit, on ne paie pas pour y entrer mais la certification c’est ou ce sera une autre chose,
  • ouvert, chacun peut s’y inscrire et il n’y a pas de prérequis enfin on dit ça.

Avant de commencer notre analyse, il est bon de comprendre qu’il y a MOOC et MOOC. L’enseignement au sens large a toujours été ballotté entre des tendances relativement caricaturales que je qualifierais de “transmissive” (transmettre le savoir déjà là) et d’autres un peu « idéalistes » davantage orientées vers la construction par l’apprenant lui-même de ses connaissances et compétences (ce qui est malgré tout une évidence, on ne peut apprendre à la place de quelqu’un d’autre). On passe ainsi dans un éternel balancement du “Sage on the stage” au “Guide on the side. Pour ma part, j’y ai toujours vu une belle complémentarité, une position difficile à tenir somme toute, chacun demandant à l’expert de trancher, de se prononcer sur une position ou sur l’autre. Entre le “dites-moi” et le “laissez-moi faire”, on y trouve aussi des composantes de styles d’apprentissage fortement variées chez les humains en fonction des personnalités et des contextes.
Les MOOC n’échappent pas à cette catégorisation rudimentaire. Ils sont nés dans le courant connectiviste de G. Siemens privilégiant le caractère socialement et contextuellement construit des savoirs (le premier « cours » qualifié de MOOC fut celui de G. Siemens et S. Downes sur le … connectivisme).  En conséquence, au début, ils s’inscrivent dans le courant davantage constructiviste et socio-constructiviste de l’apprentissage et prônent l’édification d’une intelligence collective (une forme de compagnonnage, une communauté d’apprentissage et de pratiques) soutenue à large échelle par le numérique. Mais, l’appellation “MOOC” a été reprise (usurpée, oserions-nous dire) plus tard par des systèmes fortement automatisés dans un courant davantage transmissif voire behavioriste (des cours filmés, des exercices en ligne … comme le plus souvent sur edX et Coursera). Les premiers, connectivistes sont appelés cMOOC, les seconds plutôt transmissifs, xMOOC. Cela me rappelle une belle phrase de Philippe Carré : on apprend toujours tout seul mais jamais sans les autres !



Comme pour l’enseignement ou la formation en général, nous pensons au nécessaire avénement d’une hybridation féconde de ces extrêmes. Si chacun(e) de nous va devoir “apprendre toute la vie durant”, il sera nécessaire que nous (les mêmes) enseignions toute la vie durant. L’enseignement n’est plus seulement une “affaire de profs”, il nous concerne chacun et chacune. Et c’est là, que peuvent revenir en force des méthodes comme l’apprentissage par problèmes, l’apprentissage par projet, l’apprentissage par investigation (d’où l’appellation iMOOC de J-M Gilliot) ou encore par tâches (les tMOOC de Lane) … et aussi des espaces d’apprentissage (des « classes » virtuelles ou réelles) ancrés dans les contextes, les communautés, les régions (comme les LearningLabs et les ateliers de co-design …).


Des outils : de qui se mooc-t-on ?

Comme à chaque apparition d’une nouvelle technologie, le mirage technologique opère. Qu’il s’agisse d’outils (je pense au TBI, le tableau blanc interactif ou encore aux tablettes) ou de ressources ( les eBooks ou les podcasts, ces véhicules de contenus), le charme agit, les enseignants (certains du moins) sont hypnotisés, les dirigeants sont séduits par cette “potion magique” qui tout à la fois agira sur et pour un enseignement du 21ème siècle qui se cherche et qui donnera un lustre renouvelé aux citadelles du savoir confrontées à une intelligence collective qui trouve de plus en plus sa place dans la formation continuée et l’apprentissage toute la vie durant. Le rapport entre technologies et pédagogies est systémique et multivariable. En réfléchissant linéairement (par des mécanismes simples de cause à effet) et sur une variable à la fois (l’équipement des classes, la numérisation des ressources …) , on perturbe le système, il devient chaotique avec des conséquences inattendues dans d’autres champs (sociaux, économiques, culturels …). Et ce, on le voudrait bien à court terme … à l’intérieur de la durée d’un mandat ! Ce sont pourtant des plans stratégiques et globaux sur au moins une génération (la scolarité obligatoire et l’enseignement supérieur) qu’il faudrait mettre en place … primaire, secondaire, supérieur … toute la vie durant.

Pourtant, on sait depuis bien longtemps que les ressources disponibles (le livre existe depuis bien longtemps, est-ce que les enseignants utilisent ou ont utilisé vraiment les textbooks ?) ne suffisent pas pour apprendre, que les outils sont ambivalents et que leurs apports, leurs impacts et leurs valeurs ajoutées dépendent largement des usages qui en sont faits. Comme à chaque “nouvelle” technologie, les commentaires s’opposent entre “le côté clair et le côté obscur de la force”.

  • S’agit-il de savoirs en boîte (du fastlearning) promus par les SuperCampus d’une éducation devenue mondiale et dont les MOOC seraient les vitrines ?
  • Ou d’un soubresaut médiatisé d’un enseignement ex-cathedra hérité d’une époque où la lecture (lecture) était la seule voie de la transmission ?
  • Ou encore de la préparation en douce d’un guet-apens économique qui surviendra lorsque les modèles financiers seront révélés aux naïfs séduits par la gratuité toute temporaire de ces opérations pseudo-philanthropiques ?

Ou alors, plus positivement, dans la lignée de l’intelligence collective, des communautés d’apprentissage et de pratiques, s’agirait-il d’une occasion historique de construire ensemble un nouvel humanisme numérique dont les apprenants (nous tous) seraient les apprentis ? Une occasion de restaurer l’humain, ses contextes et ses cultures, au sein des savoirs normalisés de la Science universelle (on n’est pas loin de l’opposition stérile entre savoirs et compétences) ?

Serions-nous des binaires séduits par le confort des propos extrêmes et réticents à vivre dans l’incertitude ? Perdons-nous si facilement la mémoire de la stérilité de ces polarisations caricaturales ? Déjà Socrate, à propos de l’écriture, une fabuleuse invention de Thot, le dieu des technologues, se montrait méfiant en évoquant le pharmakon : ces technologies sont tout à la fois un poison et un remède. Plus récemment, Michel Serres, parlant de l’externalisation de notre mémoire sur les artefacts mobiles, disait : « On n’a pas le cerveau vide, on a le cerveau libre ! ». Par contre, Bernard Stiegler nous dit que ce ne sont pas les technologies qui sont toxiques mais notre incapacité à les socialiser correctement.  C’est à imaginer des tierces places que nous devons travailler. Au-delà de l’ambivalence de l’outil, les technologies sont et resteront des potentiels qu’il revient aux humains d’activer et de socialiser.

Les MOOC, tout en étant un potentiel formidable pour l’apprentissage, ne peuvent en garantir la qualité, la profondeur, le transfert. Richard E. Clark, en 1983, disait déjà à propos des médias : Pas plus que le camion qui amène les victuailles au Supermarché ne peut per se améliorer la santé d’une population … les médias ne peuvent  de facto apporter des valeurs ajoutées à l’apprentissage. La relation entre enseigner et apprendre est systémique, non linéaire. C’est par le dispositif construit “autour des ressources”, un dispositif constitué d’outils certes mais aussi d’activités signifiantes et d’interactivités édificatrices, c’est par la formation des étudiants et des enseignants tous apprenants, qu’apparaîtront les valeurs ajoutées attendues des technologies. Quelle vision à long terme et quelle place explicite pour le numérique dans la formation des étudiants et des enseignants ? C’est à ne pas considérer beaucoup ces facteurs humains que de nombreuses initiatives d’équipement des écoles ou de leur mise en réseau ont lamentablement échoué en grande partie conduisant davantage à une fossilisation des pratiques (on refait avec les technologies nouvelles ce qu’on faisait antérieurement en dérapant dans le virage pédagogique) qu’à une réelle modernisation des pratiques pédagogiques.

Des méthodes oui, … et avec méthode s’il vous plait !

Même si ces outils et ressources constituent un potentiel formidable et une condition nécessaire à l’apprentissage, ils sont donc loin d’être suffisants. Et même si :

  • les formes traditionnelles, même enrubannées de leurs atours technologiques,  que nous avons évoquées plus haut (cours, exercices, séminaires) demeurent les formes d’enseignement les plus répandues (il suffit, au-delà des discours, de le demander aux étudiant(e)s : les plateformes LMS actuelles servent surtout de dépôts de documents)
  • ces méthodes-là peuvent être largement assumées voire automatisées par les technologies (un podcast du cours, un questionnaire en ligne, un forum de discussion) mettant ainsi en péril le “cœur de métier” actuel de l’enseignement (que va-t-on faire des campus ?),

il serait regrettable voire coupable de s’en maintenir à cette situation de statu quo voire d’un entérinement collectif de cette fossilisation des pratiques pédagogiques.

Il y a longtemps déjà (pour les plus anciens, c’était l’époque d’un autre mirage technologique, l’EAO, l’enseignement Assisté par Ordinateur) des enseignants me demandaient fréquemment : Est-ce que vous pensez qu’un jour l’ordinateur va remplacer l’enseignant ? Et je leur répondais invariablement : il y a de grandes chances que oui, si vous me posez une question pareille ! Les technologies nous libèrent (de notre devoir de transmission) mais nous condamnent à devenir intelligents, à retrouver un rôle d’accompagnateur d’apprentissage, à redonner du sens aux espaces, à retrouver et à mettre en place des activités et interactivités fécondes pour l’apprentissage dans ces campus désormais en menace d’extinction … et c’est là encore une question de formation des enseignants.

Agir autrement (c’est-à-dire miser gros ou uniquement sur ces résurgences de l’enseignement traditionnel que sont les xMOOC) serait faire fi des attentes du monde socio-professionnel  pour le développement des compétences transversales appelées aussi compétences LLL (LifeLong Learning), des usages même embryonnaires des fameux natifs numériques, et aussi de ne pas profiter maximalement du potentiel (j’insiste sur ce mot) offert par les ressources externalisées et indépendantes du temps et de l’espace … Enseigner c’est mettre en place des conditions dans lesquelles l’étudiant(e) pourra apprendre et cette constatation nous conduit à la nécessité d’organiser autour des médias et des outils dont nous avons parlé des espaces, des classes, des dispositifs pédagogiques (en présence, à distance, hybride) à hautes valeurs ajoutées pour l’apprentissage.  Comme je le dis souvent : J’enseigne moins, ils apprennent mieuxEt c’est là que se niche l’avenir des campus.

A cet égard, les classes inversées (Flipped Classrooms) sont intéressantes  dans la combinaison qu’elles proposent entre présence et distance et entre les orientations centrées sur l’enseignement et ses ressources et celles centrées sur l’apprentissage et son ancrage dans les contextes. Pour moi, elles sont complémentaires aux approches “à la xMOOC”.  Les technologies nous libèrent des contraintes de l’espace et du temps (tel cours dans tel amphi à telle heure) mais, faute d’une approche intelligente, positive et humaniste, elles risquent aussi de les vider. On le sait depuis longtemps aussi : les plans d’équipements des écoles, de numérisation des ressources, d’automatisation de l’apprentissage … n’ont pas apporté les fruits espérés (en termes d’apprentissage, d’éducation, de culture …). Les recherches sur le NSD (No Significant Difference) montrent bien la vanité du propos  … Chaque fois, c’est le facteur humain qui a été négligé et pas seulement la formation technique des étudiants et des enseignants : le numérique, l’apprentissage à l’ère numérique, ce n’est pas qu’une affaire d’outils et de ressources, même pas seulement une affaire de méthodes et d’usages, c’est surtout une affaire de mentalité, d’état d’esprit et de culture. Il est vrai que les outils pourront porter les ressources, qu’ils pourront supporter sans nul doute les méthodes adéquates actives et interactives … mais une large part d’humanité restera insoluble dans le numérique. Enfin, je l’espère, et vous ?

Finalement les méthodes élaborées autour des ressources (dont les MOOC) seront construites selon le principe de cohérence : une cohérence (inspirée du Constructive Alignment de J. Biggs) entre les objectifs (une même ressource peut servir à plusieurs objectifs, à développer diverses compétences, nous en parlons ci-dessous),  les méthodes (de la lecture à l’apprentissage collaboratif en y adjoignant un soupçon de variété et de scénarisation d’activités) et l’évaluation (souvent l’exploitation de savoirs décontextualisés dans des contextes particuliers). C’est encore ici aussi que la formation des enseignants doit jouer et pas seulement dans la scénarisation de “leur cours” mais dans une approche programme (tout aussi cohérente) à construire : les xMOOC morcelés en sont encore loin … edX s’y intéresse !

Des compétences … un lien entre savoirs et savoirs faire et ancrage socio-professionnel

« Compétences », voici bien un mot, un concept largement et banalement utilisé dans les contextes éducatifs et socio-professionnels. Les savoirs sont externalisés, les savoir-faire se transforment en procédures automatisées … ouf, il reste aux humains les compétences : quels savoir-faire mettre en route avec quels savoirs dans tel ou tel contexte ? Savoir où et quand davantage que savoirs et savoir-faire ? Exercer des compétences, c’est sortir de l’amphi là où les savoirs sont distribués, c’est sortir du terrain d’entrainement (salle d’exercices ou de TP), c’est s’évader du MOOC pour revenir sur Terre  …  c’est surtout retourner dans les contextes d’émergence et d’exploitation des savoirs.

Il y a des siècles les savoirs (ceux construits par l’humanité) ont quelque part remplacé les dieux. Nul besoin d’anges pour faire tourner les planètes. Les lois de la gravitation universelle ont remplacé les contes mythologiques. Cependant, ces savoirs sublimés, riches de modèles, de principes, d’invariants …, ne prennent du sens, ne retrouvent leur vertu émancipatrice que replongés dans les contextes humains. Dans cet esprit, le travail du chercheur (qui décontextualise) et celui de l’enseignant (qui recontextualise) sont quelque part antagonistes. Pas simple d’être enseignant-chercheur à l’ère du numérique.

Il faut fréquenter les bibliothèques, certes ; il convient, assurément, de se faire savant. Étudiez, travaillez, il en restera toujours quelque chose. Et après ? Pour qu’il existe un après, je veux dire quelque avenir qui dépasse la copie, sortez de la bibliothèque pour courir au grand air ; si vous demeurez dedans, vous n’écrirez jamais que des livres faits de livres. Ce savoir, excellent, concourt à l’instruction, mais celle-ci a pour but autre chose qu’elle-même. Dehors, vous courrez une autre chance (Michel Serres, Bibliothèque de l’Ecole Centrale de Lyon).

Les MOOC peuvent apporter la contextualisation (les situations-problèmes, les cas à étudier, une interview d’un acteur du terrain …), ils peuvent apporter la décontextualisation (la théorie, la modélisation, les savoirs et avis des experts …) … ils pourront, en guise de recontextualisation, montrer, démontrer, simuler les contextes d’application … l’action de l’homme sur le contexte ne pourra cependant rester virtuel. Cette réflexion nous ramène au Cycle de Kolb qui distingue bien ces phases d’internalisation (observation, conceptualisation abstraite) et d’externalisation (l’expérience et l’expérimentation active).

Mais que sont ces compétences ? L’approche cognitive (basée sur l’appropriation des savoirs et savoir-faire, qui ne connaît pas la taxonomie de Bloom ?) y est complétée par des éléments qui touchent davantage aux comportements, aux attitudes, à la manière d’anticiper, de se mettre en projet : les savoir-être et savoir-devenir. Ces « compétences » qui sortent bien souvent du giron des disciplines purement académiques, qui sont également censées se développer toute la vie durant, qui font rarement l’objet d’un apprentissage formel … en prennent un statut de transversalité : compétences transversales, fuzzy competences ou encore compétences LLL (LifeLong Learning). L’Europe les définit dans son cadre de référence qui date déjà de 2006. Elles sont reliées à l’esprit critique, la créativité, l’initiative, la résolution de problèmes,  le travail en équipe, la gestion de projets, l’évaluation des risques, la prise de décision … Mais où et quand formons-nous les apprenants à ces compétences ? Comment validons-nous les étapes de leur développement et allons-nous octroyer les certificats devenus badges ? L’approche du Learning by doing suffit-elle ou alors ces compétences doivent-elles faire l’objet en amont d’un apprentissage à part entière et en aval d’une opération d’appropriation et de réflexivité, d’un retour vers l’humain et ses environnements ? Les connaissances devenues numériques sont à compléter par un humanisme numérique toujours à construire.

A cet égard, il est intéressant de retourner plusieurs siècles en arrière à l’époque de l’invention du livre (une fabuleuse invention qui allait permettre déjà la diffusion des connaissances). L’approche « catholique » prônait l’importance d’avoir un clerc, un prêtre, un professeur qui fasse la lecture et délivre les « saints savoirs » et leur interprétation du haut de la chaire « ex-cathedra ». Luther montre le livre comme un moyen d’accès direct à cette connaissance par tout un chacun. A l’heure actuelle, les anglo-saxons (pour aller vite) prônent une éducation moins inféodée aux Textbooks ou aux Massive Open Online Courses (tous deux considérés comme des ressources parmi d’autres) pour l’ouvrir à des temps et des espaces davantage consacrés aux activités et aux interactivités : les anglicismes Problems Based Learning, Flipped Classrooms, Peer Review voir Connectivist MOOC … nous viennent de ces horizons. Sommes-nous prêts à refonder l’école alors qu’elle n’a pas encore été « réformée » ? Entre modes transmissifs et socio-constructivistes, avons-nous compris que c’est à une révolution ouverte, complète, profonde, inscrite dans la durée (de l’école fondamentale au supérieur en continuant vers l’apprentissage toute la vie durant) que ces livres devenus MOOC nous convient ?

Des plateformes … inscrites localement, connectées globalement

Entre savoirs largement distribués (les ressources proposées par les MOOC en sont une émanation) et apprentissage irrévocablement personnel (Les PLE Personal Learning Environments construits par chacun avec les outils disponibles sur Internet, un clin d’œil aux collègues d’ITyPA, Internet Tout y est Pour Apprendre), entre l’approche globalisante et planétaire du nuage (le Cloud) des savoirs et la nécessité de l’inscription personnelle, locale ou régionale, une tierce place est à re-construire et c’est là que se niche l’avenir du Campus. Aussi dans la validation des acquis, dans l’évaluation là où les savoirs et savoir-faire appris repartent à la rencontre des contextes au travers des tâches accomplies, des productions élaborées, des preuves evidence-based rassemblées dans les portfolios.

Les MOOC constituent un réel Big Bang dans l’univers éducatif. Vont-ils donner naissance à une Terre hospitalière plus pédagogique ? Dans le désordre que, à la fois, les xMOOC normatifs (lois, théories, principes, invariants, modèles, tradition) et les cMOOC (pluralité, contextes, sens, innovation) peuvent entraîner, des espaces-temps locaux, des structures d’ordre et de proximité, des lieux tout à la fois d’appropriation personnelle et de contextualisation communautaire vont ou devront apparaître : « l’école » deviendrait ainsi une structure dissipative (Prigogine), de réduction d’entropie, de création de sens et de savoirs partagés dans différents contextes.

Des plateformes véritablement LMS (Learning Management System) bien au-delà des actuelles (en fait, des TMS, Teaching Management System) sont amenées à jouer ce rôle fédérateur communautaire (individus, écoles, régions) entre d’une part les PLE individuels et classes locales et d’autre part les ressources largement distribuées.

Bref, apporter une valeur ajoutée pour l’apprentissage dans des SPOC (Small Private Online Courses) construits sur des MOOC ? A voir !

Ces plateformes ne peuvent donc pas seulement rester des supports matériels de MOOC, des véhicules de transport de savoirs stabilisés, invariants, généraux. Il est à la fois amusant et consternant de constater que des « plateformes à MOOC »  actuelles proposent des outils qui existaient il y a presque 10 ans dans les plateformes devenues classiques aujourd’hui (Moodle, Claroline, Spiral, Dokeos …) : des ressources, des exercices, des dépôts de travaux, un forum de-ci de-là …

Nous avons décrit par ailleurs les attributs de la plateforme dont nous avons rêvé (Claroline Connect) entre d’une part environnement personnel, classe virtuelle et d’autre part ressources ou bibliothèque de MOOCs,

  • entre d’une part appropriation personnelle et collective et d’autre part transmission de savoirs « stabilisés » ,
  • entre espaces d’activités et « cours » automatisés,
  • entre apprentissages informels et formels, entre ancrage dans la cité, dans la région et ouverture sur le monde,
  • entre le monde de la formation initiale et celui de la formation continue toute la vie durant,
  • entre projet de formation à « l’école » et innovation sociale ou projets d’entreprise,
  • entre la nécessité de l’inscription administrative et citoyenneté mondiale …
  • entre think global et act local …

En conclusion, quelques citations qui m’ont largement inspiré dans ce débat. Elles illustrent selon moi des propos parmi lesquels une “tierce vérité” reste à construire :

  • Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est fait. D’une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. (Michel Serres, 2011. Le Monde. Eduquer au XXIe siècle)
  • L’un des plus nobles devoirs d’une université est l’avancement de la connaissance et sa diffusion, non seulement à ceux qui peuvent suivre les enseignements, mais bien largement au-delà. (Daniel Gilman, 1878. Johns Hopkins University)
  • Les nouvelles technologies nous ont condamné à devenir intelligents. Comme nous avons le savoir devant nous, comme nous avons l’imagination devant nous, nous sommes condamnés à devenir inventifs, à devenir intelligents … Nous sommes à distance du savoir, à distance de l’imagination, à distance de la cognition en général et il nous reste exactement que l’inventivité. C’est à la fois une nouvelle catastrophique pour les grognons, mais c’est une nouvelle enthousiasmante pour les nouvelles générations. (Michel Serres, 2007. INRIA. Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive)
  • Ce n’est pas la technique qui est toxique en soi, c’est notre incapacité à la socialiser correctement. (Bernard Stiegler, 2012. Philosophie Magazine)

Vos commentaires sont les bienvenus.


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