Que ce soit dans la vie quotidienne, dans nos occupations socio-professionnelles, dans nos loisirs et, de manière concomitante, dans le domaine de l’éducation à différents niveaux (« l’école » de l’enseignement primaire au supérieur, un lieu d’apprentissage toute la vie durant), le numérique fait couler beaucoup d’encre (de stylos ou d’imprimerie ?). D’aucuns lisent dans cet essor en accélération rapide voire exponentielle (quelques milliers d’années pour l’écriture, quelques centaines pour l’imprimerie, quelques dizaines pour le numérique), une forme d’aliénation « de l’humain » par la machine ou encore de dissolution de notre identité dans le réseau voire un appauvrissement sans précédent des interactions édificatrices de notre société. D’autres, en constatant ce « Tsunami numérique » (Davidenkoff, 2014) ou cette « Transition fulgurante » (Giorgini, 2014), prédisent l’avènement d’un nouveau monde (une nouvelle Renaissance) et, puisqu’elle y est incluse et qu’elle y prépare, d’une nouvelle « école » aux vertus émancipatrices. Considérant qu’en ce domaine l’aliénation et l’émancipation sont deux solutions de cette problématique pharmacologique (selon Bernard Stiegler, le pharmakon de Socrate reste d’application pour le numérique comme il l’a été pour l’écriture et l’imprimerie en considérant ces révolutions, toutes et à la fois comme un remède et comme un poison), nous souhaitons questionner cette effervescence voire cet « imaginaire » afin d’en dégager les phénomènes précurseurs de la Société de demain et de son école … déjà et dorénavant numérique.

Mais tout d’abord, qu’est-ce que c’est « le numérique » ? Etymologiquement, la numérisation transforme en données numériques (des nombres, des séries de nombres) un objet continu, analogique : on parlera ainsi d’image numérique, de son numérique. Ce processus de réduction (ces nombres étant in fine traduits dans un système binaire, les bits) permet par recombinaison ou superposition de redonner une « image » de la réalité entendue, observée, vécue … cela dépendant bien entendu de la qualité de la numérisation, sa finesse, sa résolution.

Image prélevée du Blog http://blog.dubspot.com/understanding-audio-interfaces/ et « numérisée » par mes soins. On fait mieux au niveau de la résolution !

L’évolution du World Wide Web … tous auteurs, acteurs  ?

Le pas est donc aisément franchi d’associer le numérique à l’informatique comme nous le remarquons bien souvent dans l‘interprétation réductionniste de l’école numérique en école informatisée ou encore de la transformation, tout aussi abusive, d’éducation numérique en formation en informatique. Entre condition nécessaire (l’utilité et la disponibilité des outils technologiques) et condition suffisante (accéder à la société numérique en évitant la fossilisation des pratiques, de refaire comme avant avec le nouveau) … l’amalgame est aisé. L’innovation de maintien a la vie dure par rapport aux innovations de ruptures dont nous parlerons.

Mais cette transformation de la variété en chaines de « 0 et de « 1 » (pour reconstituer ensuite une instance de cette variété) a porté très vite non seulement sur les objets mais également sur leurs liaisons (les fameux hyperliens, ces mots en bleu-souligné sur lesquels vous cliquez en passant ainsi d’une interprétation à l’autre, en passant d’un certain degré de précision à un autre …) donnant ainsi accès à une variété encore plus large de représentations, d’interprétations … C’est ainsi que naissait, au début des années 90, le Web (la toile d’araignée mondiale) d’abord accessible, en mode édition ou production, seulement à ceux qui maîtrisaient les codes et les langages informatiques nécessaires pour publier et interconnecter ce vaste système d’informations (on se souviendra du html et des protocoles de transfert  ftp devenus depuis lors transparents pour l’utilisateur) : on y détecte un nombre restreint d’éditorialistes et un grand nombre en augmentation rapide de lecteurs, de spectateurs, de consommateurs ! Dix ans plus tard, utilisabilité et ergonomie aidant, le Web 2.0 allait donner progressivement à ces derniers un rôle de consomm’acteurs. Le fait de pouvoir ou de devoir s’identifier (les fameux « login » et « mot de passe ») sur un site leur permettait de (1) se faire reconnaître par le Web devenu service et recevoir ainsi les informations qui leur étaient destinées (un site commercial se transformera pour vous donner les nouveautés qui vous intéressent en fonction de l’historique de vos visites antérieures), une forme de Web réactif et (2) de recevoir (sans vous rendre sur le site) les alertes ou notifications qui correspondent à certains choix que vous avez marqués au hasard des navigations, une forme de Web proactif. C’est ainsi que nous publions nos avis, nos commentaires, nos coups de cœur (j’aime !), que nous soumettons nos idées sur notre Blog en attendant les commentaires de notre lectorat, que nous établissons une chaîne neuronale toute virtuelle avec la Communauté … que nous apprenons ?

Image prélevée sur le site : http://www.tourisme-tic.com/evolution-du-web/ (source originale non identifiée)

Ce faisant, c’est l’identité même de l’utilisateur qui est numérisée au niveau de ses habitudes, de ses intérêts, de sa communauté (les amis) en voie de virtualisation toujours plus prononcée sur le Web ou « nous reprenons connaissance ». En parallèle ou en contrepartie, ce consommateur, certes de plus en plus exposé à l’hameçonnage (le côté obscur), se retrouve affublé d’une panoplie en extension d’outils lui permettant lui-même (le côté clair) de publier, de recevoir des commentaires, de s’affilier à une communauté qu’il va suivre (ses followings) ou encore d’en créer une, personnelle cette fois-ci, peuplée de ses followers. Le numérique quitte ainsi, sans la nier ou la déprécier, la sphère de la numérisation des objets pour entrer dans celle de la connectivisation des relations entre humains. Serait-ce aussi notre intelligence – étymologiquement, le préfixe inter- (« entre ») et le verbe lĕgĕre (« cueillir, choisir, lire ») – qui s’externalise par une sorte d’assimilation et d’accommodation piagétienne au niveau global ? C’est là, au delà de la médiatisation des ressources, dans la médiation numérique des interactions, que se niche « le numérique ». Vous l’avez compris, entre aliénation et émancipation, le chemin est étroit. Une question d’école et d’éducation (e-ducere, conduire au dehors) sans doute qui dépasse allègrement les utilisations (fonctionnelles) voire même les usages de l’outil en lui-même. Pourquoi dès lors ramener la question du numérique à celle des équipements … c’est une condition nécessaire certes mais le risque d’enlisement est grand. Apprendre, c’est aussi mettre de l’ordre dans le désordre, les curateurs du Web comprendront (voir en bas de ce billet quelques prolongations de ce paragraphe).

Ainsi le numérique bouleverse non seulement notre rapport aux savoirs (désormais transmis), nos rôles … mais aussi nos façons de réagir, d’agir et d’interagir. « L’ubérisation » se propage au travers de l’horizontalisation des pratiques. Il y a quelques années, nous recourions à « l’expert » pour prendre nos vacances (Le guide Michelin versus TripAdvisor), pour nous soigner (Le médecin généraliste versus Doctissimo), pour apprendre (Le professeur versus les MOOCs ou la Khan Academy) … le collectif, la validation par le collectif remplacera-t-il « l’expert » ? Les classes inversées ne proviennent pas d’une nouvelle théorie pédagogique en vogue, elles sont l’émanation de pratiques, d’analyse de pratiques, de partage de pratiques … en dehors de tout décret. Je ne veux être considéré comme un des apôtres d’une nouvelle société en construction. Je m’interroge sur comment nous, les humains, allons profiter de ces espaces de liberté, de décision, de partage et d’expérimentation que nous offrent les technologies. Les technologies nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres, 2007). Quel sens redonner à la présence ?

Comme l’explique Joël de Rosnay « Voyage vers le futur, mon entreprise en 2030« , Alibaba est considéré comme le plus grand magasin du monde et il n’a pas de stocks. Uber, la société de taxis ne possède pas de véhicules. Booking.com est une chaîne hôtelière qui ne possèdent pas d’hôtels. Ils minimisent ainsi les coûts inhérents à ces entreprises (stocks, véhicules, bâtiments) les faisant supporter par d’autres et en jouant le rôle d’une sorte de courroie de transmission horizontale – sans intermédiaires – entre les utilisateurs, les consommateurs, les producteurs, nous !  Et l’entreprise-université ou l’entreprise-école du futur ? Considérant que les savoirs sont transmis (bien souvent en Open et en ligne, les OER ou Open Educational Resources), considérant qu’une large part des interactions peut aussi être externalisée, combien de temps faudra-t-il pour « ubériser » ou « googleliser »  l’éducation ? A quand la MOUC, la Massive Open University in the Cloud ? Si nous allons tous apprendre toute la vie durant, qui seront nos enseignants ? Des structures pourraient alors émerger pour offrir ou vendre le tutorat et l’accompagnement. Et l’évaluation … badges, portfolios vous avez dit ? Une façon de répondre à la demande de formations à la carte des futurs apprenants toute la vie durant, non ? Le salut ? Encore une fois, redonner du sens à la présence ! Telle est ma quête face aux opérations que préparent déjà les membres du GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) …

Outillage, instrumentation … médiation aussi ?

En résumé : De tout temps, les Hommes ont inventé des outils pour faciliter leurs labeurs, se libérer des tâches répétitives … et des instruments pour mieux discerner les événements, la réalité. Le numérique y participe en créant ainsi de nouveaux espaces de liberté. Tout d’abord, même si l’adjectif « numérique » accompagne de plus en plus souvent les nominatifs Société, École, Humanités … ses attributs ou ses valences (la valeur que nous lui attribuons) sont loin d’être clairs. S’agit-il de la numérisation des médias (le texte, l’image, le son … le MOOC  se réduisant en une succession de symboles binaires pour se diffuser plus aisément), d’outils informatiques augmentant notre emprise sur le réel, ses manifestations et sa symbolique ou encore d’instruments technologiques (Rabardel & Samurçay, 2001) contribuant à notre intelligence en démultipliant le champ des interconnections possibles ? Depuis la nuit des temps,  les outils, les technologies nous libèrent mais pour quoi faire ? (Michel Serres, 2012). S’agit-il tant d’outils, de techniques et de technologies que d’attitudes, de comportements, de mentalités ?

Image prélevée sur : http://myscreens.fr/2010/cinema/culte-du-dimanche-2001-lodyssee-de-lespace/   du film « 2001, Odyssée de l’espace » de Stanley Kubrick. Ce futur hominidé découvre le « marteau » … quelques instants plus tard, il l’utilisera pour éliminer un rival en lui fracassant la tête.

On le comprendra : les techniques tout à la fois contribuent à notre développement en tant qu’espèce et nécessitent de nouvelles règles, des balisages pour ces espaces de liberté dont nous avons parlé, un nouvel « ordre social ». Comment, dans ce « changement de phase » au niveau sociétal, dans cette préoccupation toute systémique allons-nous parvenir à générer de « l’ordre dans le désordre » ?

Tendances et constatations du connectivisme

Il nous faut donc maintenant essayer de qualifier ce numérique en tentant, par une définition en extension, de discerner certains de ses attributs constitutifs les plus déterminants pour ensuite seulement pouvoir décrire et discuter l’école de demain. C’est ainsi que nous proposons au débat certains « shifts » ou transformations déjà en cours dans notre société connectée (Siemens, 2005) ; nous les relierons avec les tendances et constatations proposées par Siemens :

- Des savoirs diffusés dans des « cercles fermés » (par les livres, dans les classes ou amphis …) à des savoirs ouverts et diffusés à l’échelle planétaire, connectés entre eux et en perpétuelle re-construction collective …

• De nombreux apprenants vont rencontrer des domaines de connaissances et de compétences variés et parfois sans liaison (entre elles et avec leurs études) au cours de leur carrière

- Des modes de communication, d’échanges ou de transactions verticaux (top-down ou parfois bottom up) à des communications, des échanges ou des transactions davantage horizontales en mode réseau ouvert (parfois dénommé du terme ubérisation marquant ainsi des modes interconnectés et décentralisés qui échappent aux structures pyramidales actuelles et en profitent)

• L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience d’apprentissage

- D’une « informatique » fonctionnelle (comment utiliser tels ou tels logiciels de type « usine à gaz » …) à une « informatique » relationnelle orientée usages spécifiques eux-mêmes orientés utilisateurs (simplicité, versatilité, utilisabilité, accès direct …)

• Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre «cablage cérébral». Pas mal de processus sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC

- D’espaces et de temps (de formation, d’activités socio-professionnelles …) fortement localisés à une abolition des limites propres aux espaces-temps physiques par le biais des technologies ubiquitaires ou synchrones …

• L’apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions (l’entreprise apprenante)

- Des temps de l’apprendre initiaux ou continus fortement inscrits au début de la vie des individus à un apprentissage toute la vie durant

• L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie

- D’un cloisonnement disciplinaire à une nécessité de pluri ou d’interdisciplinarité entrainée par la complexité des problèmes rencontrés et des compétences nécessaires pour les résoudre … aussi d’un décloissonement entre théorie et pratique, ces dernières s’enrichissant l’une l’autre en perspective systémique

• Le Savoir et le savoir-faire (les connaissances déclaratives et procédurales) sont en train d’être supplantés par le « savoir où et quand », les connaissances conditionnelles (que se passera-t-il si … ?)

La figure ci-dessous essaie d’illustrer ces changements que vont encourir les « citadelles des savoirs ».

« L’école » en 2026

C’est à partir de ces constats et tendances sociétales encore embryonnaires mais déjà bien ancrés dans nos habitudes, que nous dresserons les grandes orientations de l’école de demain, de la formation 2.0 des étudiants et des enseignants, des rapports aux savoirs et aux rôles et de l’apprentissage numérique pour une véritable intelligence collective. Voici quelques unes de ces orientations proposées lors d’une conférence en 2014 à la HES-SO (Haute école spécialisée de Suisse occidentale) pour ses dix ans (j’ai un peu adapté pour 2026 !) :

Alors, le numérique, dans la société ou l’école, le côté clair ou le côté obscur, un remède ou un poison, Prométhée ou bouc émissaire, dieu Thot inventeur jubilatoire de l’écriture ou pamphlétaire luciférien, je ne sais pas. L’un ou l’autre ? Sans doute les deux à la fois. A chaque fois, l’image de l’expérience optique des fentes du physicien Young me revient. Dans une compréhension déterministe, la particule de lumière passera-t-elle par la fente A ou la fente B ? En tant que onde, la lumière passe par les deux fentes à la fois apportant alors la variété et la richesse de la figure de diffraction pleine d’interférences constructives ou … destructives. Il faut le savoir, mais que ceci ne nous empêche pas d’avancer, d’expérimenter, de partager ! Une réponse à la polarisation du pharmakon, entre le remède et le poison, faut-il choisir ?

Comme à la Renaissance du XVème siècle, au cours de laquelle l’Homme s’est débarrassé du cortège de divinités de toutes sortes qui influençaient ses bonheurs et ses malheurs et déterminaient les phénomènes naturels pour les comprendre par la science naissante (héritée de l’antiquité), nous assistons probablement à l’instauration d’une nouvelle Humanité, d’une autre Renaissance, ou mieux à un parachèvement de l’idéal démocratique. L’enjeu est d’importance et dans le sens que nous avons décrit l’école sera « numérique ». C’est vrai que l’idéal démocratique et la science des anciens grecs, transportés par les arabes et les juifs, ont resurgi lors de la première Renaissance avec une contribution forte d’une invention technologique, le livre. A l’heure actuelle, le numérique rend possible d’autres pédagogies pour les humains connectés même si les ingrédients de ces pédagogies étaient déjà déclarés ou annoncés il y a longtemps déjà. Ainsi, la renaissance numérique a ce potentiel de ravigoter ces idéaux démocratiques (au sens premier, au sens fort) dans une connaissance de mieux en mieux ou de plus en plus partagée. Ne remettons donc pas « le numérique » sur le socle des divinités anciennes en mettant en avant leurs caractéristiques « magiques ». L’humanité numérique, c’est nous !

Et vous, les numériques …  surtout, commentez, déconstruisez, reconstruisez …

Voir aussi :

– Autant savoir … des savoirs formalisés à l’intelligence collective

– Ordre et désordre dans l’enseignement et l’apprentissage avec le numérique

– Des Espaces-Temps pour la Formation et l’Apprentissage : Réflexions à la lumière des outils numériques

Pour aller plus loin, plus profond … ailleurs : Milad Doueihi, Pour un humanisme numérique (Editions du Seuil, 2011) :

5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret !

Après une introduction à la notion de dispositif hybride pour enseigner et apprendre, nous donnons quelques conseils concrets  “pour enseigner et pour favoriser l’apprentissage en ligne” basés sur les 5 facettes de “notre” modèle pragmatique d’apprentissage. J’illustre ce modèle dans un autre billet “J’enseigne moins, ils apprennent mieux“.

Dispositif Hybride, flipped classroom … suite

Dans un précédent billet, je définissais la notion d’hybridation … pour être bref, un mélange fertile d’enseignement et d’apprentissage traditionnels et d’enseignement et d’apprentissage à distance.

Et finalement :  J’enseigne moins, ils apprennent mieux …

Des lecteurs de ce Blog m’ont demandé de présenter un dispositif concret où je mets en action les cinq facettes de mon modèle d’apprentissage ou encore l’intégration des compétences dans l’enseignement … Voici une présentation de l’un de mes cours, un dispositif hybride dans lequel je mets en pratique ces idées (une version antérieure de cette présentation a été publiée dans notre journal “Résonances” de janvier 2011). Je l’ai écrite sous la forme d’une interview … que je me fais à moi-même … une opération de réflexivité !

Un point de synthèse

Le concept, ou en tout cas l’appellation de Flipped Classrooms, est apparu vers 2007 quand deux enseignants en chimie dans le secondaire, Jonathan Bergman et Aaron Sams ont découvert le potentiel de vidéos (PowerPoint commentés, Screencast, Podcast …) pour motiver leurs élèves à préparer les leçons en classe afin de rendre ces dernières plus interactives : Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé. L’air de rien, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l’enseignement dit traditionnel (le magistral, l’enseignement ex cathedra) et une piste d’évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger vers une formation davantage centrée sur l’apprenant, ses connaissances et ses compétences.

L’hybridation que proposent les Flipped Classrooms est une voie intéressante pour les institutions qui se cherchent (pas trop longtemps, j’espère) ou qui cherchent une planche de salut (oui, je pense qu’on en est là) devant l’efflorescence des MOOC (la virtualisation de l’enseignement traditionnel encore trop présent) et le potentiel des PLE (Personal Learning Environment) en matière d’activités d’appropriation et d’interactivités. Plus précisément, à l’instar des réseaux dans lesquels nous sommes inscrits, les institutions ont grand intérêt à établir de tels réseaux (entre les universités et au sein des régions voire en inter-région) … des associations d’universités comme celles présentes dans Coursera montrent le chemin et ne pas le prendre présente un péril non négligeable pour l’avenir des institutions à l’ère numérique.

Autour de ce concept de Flipped Classrooms, les variations sont infinies et nous vous en proposons une définition alternative plus large (une définition construite avec un mémorant, Antoine Defise) : Une « flipped classroom » ou « classe inversée » est une méthode pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projet de groupe, activité de laboratoire, séminaire,…).

La figure ci-dessous (et la suivante) montre combien cette méthode articule présence-distance (avec des paramètres de mobilité et flexibilité) et enseigner-apprendre. Dans le paradigme traditionnel, l’enseignement (dans sa partie transmissive) se fait en présence (le cours a lieu à telle heure dans tel amphi) et l’apprentissage se fait à la maison, au kot (la chambre d’étudiant en Belge, pensons aux devoirs, au blocus …).

Clairement, les Flipped Classrooms évacuent, si on peut dire, la partie transmissive hors de la classe pour redonner à cette dernière son potentiel d’apprentissage et de co-apprentissage. Il en résulte aussi une révision des statuts des savoirs (en particulier ceux de nature informelle), des rôles assumés par les étudiants et les enseignants … En outre, nul besoin de flipper tout son enseignement en une fois : une activité parmi d’autres, quelques semaines sur le quadrimestre. De quoi expérimenter et évoluer en douceur. Malgré l’origine initiale de la méthode, une Flipped Classrooms, ce n’est pas juste une vidéo avant le « cours » et du débat pendant le « cours ».

(1) Recherche d’informations, lecture d’un article, d’un chapitre, d’un blog …, préparation d’une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs … à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions … peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube …

(2) Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d’un autre groupe, création d’une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires … récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat … pendant le moment (l’espace-temps) du présenciel …

Les « inventeurs » des Flipped Classrooms, Jonathan Bergman et Aaron Sams, expriment bien les transformations, les flips,  induites par cette méthode (voir par exemple le site The Daily Riff) :

The Flipped Classroom IS :

• A means to INCREASE interaction and personalized contact time between students and teachers.
• An environment where students take responsibility for their own learning.
• A classroom where the teacher is not the « sage on the stage », but the « guide on the side ».
• A blending of direct instruction with constructivist learning.
• A classroom where students who are absent due to illness or extra-curricular activities such as athletics or field-trips, don’t get left behind.
• A class where content is permanently archived for review or remediation.
• A class where all students are engaged in their learning.
• A place where all students can get a personalized education.

The Flipped Classroom is NOT :

• A synonym for online videos. When most people hear about the flipped class all they think about are the videos.  It is the the interaction and the meaningful learning activities that occur during the face-to-face time that is most important.
• About replacing teachers with videos.
• An online course.
• Students working without structure.
• Students spending the entire class staring at a computer screen.
• Students working in isolation.

Mes Flips à moi

Lors d’une conférence récente, Forum@TICe à Reims en 2012, j’ai proposé ma compréhension des divers flips qu’entraînent les Flipped Classrooms. Ils en font selon moi, une véritable « Killer Apps pédagogique » dont les institutions d’enseignement (de l’école à l’université) devraient s’emparer rapidement. Il s’agit aussi d’un tournant décisif par rapport à l’enseignement traditionnel (ex cathedra) hérité d’une époque où le livre était rare et d’une occasion de mutation pour les enseignants qui veulent (à juste titre d’ailleurs) transmettre les (leurs) connaissances tout en développant les plus que jamais nécessaires compétences. Les savoirs traditionnellement transmis ne « valent plus grand-chose » comme le montrent les MOOC (Massive Online Open Courses) dans lesquels les « cours » des plus prestigieuses universités sont distribués gratuitement. Il nous faut donc flipper vers des dispositifs pédagogiques à hautes valeurs ajoutées et les Flipped Classrooms sont une modalité transitoire (en terme de développement professionnel des enseignants) de cette évolution.

1) Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l’enseigner et de l’apprendre (flipper l’espace-temps)

Je pense qu’il s’agit là de l’apport Number 1 des technologies actuelles : vaincre les contraintes de l’espace-temps. Un emétaphore d’ancien physicien sans doute après celle de l’ordre et du désordre.

2) Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper approches globales-analytiques, surface-profondeur). Le principe de variété n’est pas loin ! On apprend de différentes façons avec souvent l’un ou l’autre mode priviligié … On apprend en écoutant, en imitant, en expérimentant, en explorant, en se trompant …en réfléchissant sur sa façon d’apprendre et celle des autres. Le Learning by doing est une façon d’apprendre, une !

Leclercq, D. & Poumay, M. (2005) The 8 Learning Events Model and its principles. Release 2005-1. LabSET.
University of Liège, available at http://www.labset.net/media/prod/8LEM.pdf p 10/11

3) Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l’apprendre à apprendre (flipper les savoirs et les taxonomies, proposer des situations problèmes qui convoquent les savoirs). Faut-il nécessairement avoir toutes les connaissances nécessaires … pour analyser, créer, faire des hypothèses … ? La taxonomie de Bloom peut se retrouver sur sa pointe comme le montre l’apprentissage par problèmes : une situation complexe, authentique, contextualisée … est l’occasion de convoquer les savoirs nécessaires à sa réalisation ou à sa résolution. Les savoir-faire (analyser la situation et son contexte, préciser les questions qui se posent, émettre des hypothèses, évaluer leur pertinence …) peuvent précéder les savoirs !

4) Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation). Pensons-nous vraiment que nous allons développer les compétences de nos référentiels en donnant (uniquement) des cours magistraux ! Je pense qu’ils sont révolus et qu’ils ne peuvent plus, à eux-seuls constituer le « patrimoine pédagogique » d’une institution : ils sont distribués gratuitement au travers des MOOC. Quelles valeurs ajoutées allons-nous proposer ? Rencontrer des enseignants ? Des étudiants en formation à distance nous disent avoir trouvé plus de présence dans ces cours que dans les cours en amphi. Confondrions-nous présence et proximité ? Confondrions-nous distance et absence ?

D’autres billets de ce Blog vous documenteront là-dessus :

Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme …

et aussi :  Comprendre l’apprentissage pour enseigner … J’enseigne oui, mais apprennent-ils ?

5) Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de leur donner des réponses à des questions qu’ils ne se posent pas (flipper les rôles, flipper les savants et les ignorants)

Plus que des terriens (qui suivent les cartes routières), ce sont des marins que nous allons devoir former. Michel Fabre nous dit : « Nous étions terriens dans un monde stable ; nous sommes devenus marins dans un monde héraclitéen où tout est changement, déconstruction et reconstruction … L’éducation doit s’adapter à ce monde problématique. La transmission des savoirs anciens devient inutilisable ; il faut “renoncer à chercher la certitude dans des référentiels fixes ”
• la carte, —l’expérience, les savoirs antérieurs, ces certitudes devenues provisoires— et
• la boussole —le questionnement, le doute, la problématisation—, pour que les jeunes s’orientent sur la carte et, surtout, puissent y ouvrir d’autres chemins. (Michel Fabre, 2011).

Andreas Schleicher (OCDE) nous dit : We live in a fast-changing world, and producing more of the same knowledge and skills will not suffice to address the challenges of the future. A generation ago, teachers could expect that what they taught would last their students a lifetime. Today, because of rapid economic and social change, schools have to prepare students for jobs that have not yet been created, technologies that have not yet been invented and problems that we don’t yet know will arise.

6) Apprendre aux étudiants à enseigner toute la vie durant (un autre flip de l’enseigner-apprendre). Les exercices de compétences proposés en classe (communiquer, argumenter, présenter ces trouvailles …) prépareront les étudiants à enseigner toute la vie durant. Tous, nous dit-on, nous devons apprendre toute la vie durant, apprendre à apprendre toute la vie durant. Mais qui seront nos formateurs ? Nous bien sur ! Apprendre à enseigner ne peut plus continuer à être une pièce rapportée sur le tronc des matières enseignées ou à enseigner. Apprenons à enseigner tout au long de notre apprentissage. Les communautés d’apprentissage sont aussi des communautés de (co-)formation.

7) Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel) progressive … nul besoin de tout « flipper » en une fois. L’enseignant peut commencer par une ou deux semaines de Flipped Classrooms dans son « cours », plusieurs fois une ou deux semaines au long de son cours, hybrider complètement son dispositif …

Forum@Tice 2012

Voici pour terminer la vidéo tournée à Reims : Forum@Tice « Apprendre à l’ère du numérique » (3 octobre 2012)

N’hésitez pas à commenter (Laisser un commentaire, ci-dessous), à donner la description de votre classe inversée à vous, de proposer d’autres flips que vous avez constatés … et à faire suivre ce billet s’il vous a plu !

PRESENTATION DU COURS LPSY1408

La rédaction : Marcel Lebrun, on vous connaît comme conseiller « technopédagogique » à l’IPM, moins comme enseignant. Même si on peut le deviner, qu’enseignez-vous au juste ?

Marcel Lebrun : Et bien oui, outre mon travail à l’IPM, je donne des cours de technologies pour la formation, l’enseignement et l’apprentissage, des cours finalement assez éloignés de la préoccupation instrumentaliste. Ils seraient plutôt orientés vers une conception systémique de notre époque, l’âge de l’information, avec les changements qu’elle implique chez chacun de nous (la façon par laquelle nous vivons, prenons nos loisirs, nous informons, nous apprenons …), les changements qu’elle stimule et qu’elle soutient dans la formation et l’apprentissage toute la vie durant, les nouveaux rôles des uns et des autres, tour à tour formateurs et formés, avec les statuts du savoir qu’elle promeut et développe : vous avez entendu parler des réseaux sociaux, de l’intelligence collective, non ?

R : Et vos publics ?

ML : Des étudiants d’horizons variés allant des BAC3 (NDLR : les licences en Belgique) en psychologie accompagnés d’étudiants de diverses facultés qui ont choisi ce cours en mineure (le cours dont je parle ici)  jusqu’aux étudiants futurs formateurs de l’Agrégation (la formation des enseignants du secondaire), du Capaes (la formation des enseignants du supérieur) de la FOPA (Faculté Ouverte Pour Adultes)

Objectifs et méthodes

R: Je suppose que les objectifs, les méthodes requises sont différentes pour ces différents groupes ?

ML : Non et oui ! Mon objectif ultime est de développer, au travers de contenus qui sont bien présents mais finalement peu « enseignés » par moi mais beaucoup manipulés par les étudiants, de réelles compétences « transversales » en matière d’esprit critique et d’évaluation, de travail d’équipe, de synthèse, de communication … Vous le comprenez, c’est un fondement pour la qualité des apprentissages manifestés au travers d’un rapport scientifique pour les uns, d’un protocole de leçon pour les autres, d’un projet de mémoire pour les derniers.

R : Vous dites que vous n’enseignez que peu, inquiétant non ?

ML : Une question de cohérence plutôt. Comment voulez-vous développer des « formations centrées sur l’apprenant » (NDLR : une priorité de l’UCL) en occupant tout l’espace-temps par mon seul exposé, en court-circuitant leur apprentissage en leur donnant les bonnes réponses, en les privant d’occasions d’apprentissage, au sens fort, c’est-à-dire d’occasions d’exercer leur créativité, de devenir compétents dans l’acte d’apprendre dans toutes ses dimensions … En outre, ce cours est exprimé en ECTS : 5 ECTS près de 150 heures de travail pour l’étudiant … pour l’étudiant, j’insiste.

J’ai aussi fait mienne cette citation de Brown et Atkins : Enseigner, c’est donner à l’étudiant des occasions où il puisse apprendre. C’est beau, n’est-ce pas ?  Deux choses importantes : cette citation n’exclut nullement de proposer « magistralement » une synthèse orchestrée par l’enseignant, nos étudiants ont besoin de balises. Ensuite, c’est finalement l’expression d’un certain bon sens : vous pouvez leur enseigner, mais vous ne pouvez pas apprendre à leur place. L’expression « je vais t’apprendre à rouler à vélo » n’a pas beaucoup de sens. Je peux montrer, démontrer, expliquer … c’est à l’étudiant d’apprendre.

Un scénario qui organise les activités … des étudiants

R : Et comment cela se passe concrètement votre cours ?

ML : Dans le cours aux étudiant(e)s de BAC3, j’ai réduit les exposés magistraux (mais néanmoins interactifs) à 5 cours de 2 heures (une sorte de balisage avec des invités parfois, mes deux collègues Denis Smidts et Françoise Docq tous les deux spécialisés en matière d’eLearning) pour leur laisser le temps d’apprendre.

Je fais quelque part l’impasse sur le deuxième cours en leur proposant de visionner à domicile une vidéo de l’une de mes conférences sur le thème. J’ouvre en même temps un forum où ils peuvent déposer commentaires, opinions, questions … Au cours suivant, le troisième donc, je travaille avec eux ces productions. Les forums, ça marche pas ?  Mais si, sur une quarantaine d’étudiants, j’ai reçu 17 commentaires dont certains de plus d’une page ! Mais ce qui compte le plus, c’est d’exploiter leurs productions dans le cours en présentiel. J’ai bien évidemment en réserve quelques diapos pour répondre de manière précise à leurs interpellations. Je suis très « flipped classroom » : Lectures at home and Homework at school … l’enseignement du futur.

Je leur ai proposé aussi une formule de mini-colloque (deux cours hebdomadaires successifs à la fin du quadrimestre, l’apothéose du cours) dans lequel les groupes d’étudiants viennent présenter leurs communications résultant de leurs travaux en groupe. Ils y mettent beaucoup … C’est terrible « quand les jeunes s’en mêlent … » : ils créent des vidéos, font des interviews, rendent leur amphi actif …

Chaque fois, un autre groupe est désigné pour réaliser une « critique » du travail présenté dans une perspective formative : la critique (basée sur les critères d’évaluation que je leur donne dans mon plan de cours) est remise au groupe évalué de manière à ce que ce dernier puisse revoir sa copie. Un exercice de critique (au sens large) et une façon de faire sortir les étudiants du seul thème qu’ils ont investigué, du seul rapport qu’ils ont écrit. L’évaluation porte sur le travail proprement dit et sur la note critique réalisée. Ça fonctionne ? Parfois les étudiants me disent : « Ce n’est pas à nous d’évaluer le travail de nos ami(e)s ». Je leur réponds « Si ce sont vos ami(e)s, alors aidez-les à mieux faire leur travail avec les critères que je vous ai donné ». La qualité des travaux a ainsi fortement été améliorée.

Des compétences qui émergent toutes seules ?

R : Mais, vous supposez que les compétences dont vous avez parlé (travail d’équipe, communication, esprit critique …) s’acquièrent, en le faisant, Learning by doing, par une sorte d’osmose au travers de la méthode ?

ML : Non pas tout à fait. Je mets à leur disposition (ou je leur rappelle l’existence) de documents relativement courts à propos de l’écriture d’un rapport scientifique, de l’écriture de références, de la communication orale … même parfois sur comment organiser le travail en groupe sur la plateforme … Par exemple, en ce qui concerne l’exercice de communication lors du mini-colloque, je leur propose la vidéo « les 8 erreurs à ne pas commettre dans une présentation PowerPoint« , un classique humoristique. Ou alors, un extrait de « Présentation Zen » de Garr Reynolds. L’effet est certain : mes étudiants font des communications a faire pâlir d’envie certains enseignants ! Soyons clair : il n’est pas question d’un cours de méthodologie, ce n’est pas ma matière, mais tout à la fois une manière de faire passer mes exigences, de concrétiser mes objectifs transversaux et de faire « une piqure de rappel » par rapport aux cours, ateliers et séminaires méthodologiques qu’ils ont eu précédemment. C’est comme cela que les compétences se construisent petit à petit dans un programme où les différentes parties se renforcent, se complètent, se stimulent.

Et voici l’outil … iCampus

R: Ce doit être un travail important de gérer ces groupes, ces thèmes, ce mini-colloque ?

ML : Vous avez compris que j’utilise la plateforme iCampus (NDLR : Claroline). Un cours dont l’objet est la Technologie qui ne profiterait pas de cet outil, ce serait un comble ! iCampus me permet de gérer tout ce petit monde avec un investissement juste légèrement supérieur à un cours traditionnel mais, avec une beaucoup plus grande flexibilité : l’outil groupes me permet de créer des espaces d’échange et de partage entre les étudiants, en un clic. Les annonces me permettent de donner des informations, des consignes, de gérer l’imprévu just in time.  Les forums généraux et spécifiques (à un groupe ou à une tâche) constituent pour moi un véritable observatoire, un tableau de bord des activités des étudiants et pour les étudiants un enregistreur de leurs démarches (verba volant, scripta manent). Vous avez dans un forum donné (le groupe 3 par exemple), typiquement une dizaine de sujets (les étapes effectuées par exemple), chaque sujet contenant une dizaine de messages émis par les étudiants … un seul message a été vu 40 ou 50 fois me renseigne iCampus ! Vous avez dit mutualisation ! Et finalement, l’outil Travaux m’épargne un travail énorme de gestion des copies (faire passer les copies d’un groupe à l’autre).

R: une conclusion ?

ML : Favoriser l’apprentissage est devenu une plus grande passion encore qu’enseigner et … qu’on ne me dise pas que c’est la même chose !

RETOUR SUR LE MODELE D’APPRENTISSAGE

Alors, vous êtes prêts ? Où se nichent les cinq facteurs d’apprentissage ? Vous avez trouvé ? Voici quelques indications !

Informations

–       les quelques cours en présentiel

–       les mini-colloques organisés par les étudiants eux-mêmes

–       les « capsules » méthodologiques sur « Comment écrire un rapports scientifique ? », « Comment faire une bonne communication ? », « Comment travailler en groupe ? »

Motivations

–       le choix du thème travaillé par les étudiants

–       la contextualisation du travail

–       le recours à des vidéos

–       l’interactivité

–       les compétences transversales développées : communication, travail d’équipe, esprit critique

–       le « chef d’œuvre » (la communication) qu’ils construisent

Activités

–       la recherche des informations

–       leur projet de mini-colloque

–       le travail en groupe

–       la rédaction de commentaires critiques du travail d’un autre groupe

–       la production du travail écrit

Interactions

–       le travail de groupe

–       les séances de travail en amphi à répondre aux questions qu’ils se posent

–       l’interactivité avec les contextes qu’ils explorent

Productions

–       la présentation lors du mini-colloque

–       les objets créés pour cette présentation (micro-trottoir, présentation …)

–       le rapport écrit et les commentaires critiques

Vous avez des questions, des remarques, des suggestions, des interpellations … et bien, cliquez sur « Comment« 

(1) une question d’objectifs, de compétences à atteindre: on nous parle (autorités, Union européenne, leaders d’opinion) de compétences telles la recherche et la validation d’informations, l’esprit critique, la littéracie numérique, le travail d’équipe, la communication …

(2) une question de méthodes et de stratégies pédagogiques : les sciences de l’éducation nous parle depuis longtemps déjà du learning by inquiry, de l’apprentissage par problèmes ou par projets, de l’apprentissage collaboratif, du peer learning …

(3) une question d’outils ou mieux d’instruments cognitifs : les technopédagogues balancés entre le « I » et le « C » des TIC nous ont habitué à l’hybridation des dispositifs, à leur malléabilité voir à leur porosité entre école et société , aux nouveaux métiers et aux nouveaux rôles pédagogiques de curateur, d’activateur de réseaux sociaux, ce catalyseur d’intelligence collective …

C’est à la frontière ou mieux encore à l’intersection de ces trois champs de réflexion que se trouve ce modèle, à compléter par chacun en fonction de ses contextes. J’ai montré (1) combien il pouvait aider à structurer et à comprendre cet apprentissage généralisé (les étudiants apprennent, les formateurs apprennent, les institutions apprennent) cher aux connectivistes.

La vidéo ci-dessous présente une causerie entre Christophe Batier (Lyon I) et moi à propos de ce modèle. Bonne vidéo !

(1) Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE. http://www.editlib.org/p/21024

Causeries de M. Lebrun et C. Batier

La mayonnaise pédagogique

Podcast sur les Podcasts

Alignement Pédagogique

Serious Games

Citadelles du savoir

L’enseignant dans le Web 2.0

Impacts des TICE

Cohérence pédagogique et Question(s) d’objectif(s) (1/4)

J’enseigne oui, apprennent-ils ?

Allons-y avec méthodes : un modèle pour l’apprentissage (2/4)

Au tour des outils maintenant ! (3/4)

Motivation(s) et interactions(s) : deux moteurs (4/4)

Méthodes actives … la voie des valeurs ajoutées en eLearning

Ibn Khaldûn, un des pères de la pédagogie

Impacts des TICE

Un modèle pour l’apprentissage avec les TIC

Présentation courte du modèle d’apprentissage

Formation des enseignants

Site IPM

Un dossier de valorisation pédagogique

Former les enseignants pour le numérique

Formation des enseignants : quels services de pédagogie universitaire ?

Quelques articles

Pedagogy & Technology speaking together about innovation

A Platform to Foster Teachers’ Professional Development and Improve Teaching Quality

Effets d’une plateforme sur l’apprentissage et le développement professionnel

Une plateforme Internet pour former les enseignants

Des outils pour apprendre ?

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