On peut d’emblée tracer un continuum entre des pratiques plutôt « centrées sur l’enseignant » (même virtualisées par le truchement de vidéos) et d’autres davantage « centrées sur l’apprenant », ce dernier considéré alors comme acteur et auteur de ses apprentissages. Comme on le sait, il ne s’agit pas d’exacerber des positions contradictoires (deux dimensions à nouveau qui sous-tendent un vaste champ de pratiques) en apparence mais de les réconcilier dans les pratiques de l’enseigner-apprendre. On trouve ainsi aux extrémités de ce continuum (de cette variété de possibles plutôt à combiner donc qu’à considérer en tension) :

• de la vidéo, un média emblématique mais non rédhibitoire, à regarder avant la classe proprement dite pour, intentionnellement, consacrer plus de temps et développer davantage d’activités et d’interactivités pendant celle-ci (la classe inversée proprement dite, originelle)
• des dispositifs construits par les élèves eux-mêmes dans lesquels ils deviennent à la fois « didacticiens » des savoirs récoltés sur Internet et ingénieurs pédagogiques des interactivités qu’ils ont préparées à l’intention de leurs collègues (avec, à la limite, une pratique en do it yourself appelée « Classes renversées » par notre collègue Jean-Charles Cailliez).

Il est de prime importance, selon nous, de faire les distinctions nécessaires entre les différentes façons de « faire la classe inversée ».  Sans ce passage par la catégorisation, sans identifier les stratégies variées cachées derrière le concept (le slogan), comment discerner les effets tout aussi différenciés qui nous sont relatés dans la littérature scientifique, dans les blogs, dans les articles de presse ? Un document scientifique qui ne tiendrait pas compte de cette variété en analysant même finement « ce qui se passe » dans une classe donnée et parfaitement identifiée ne pourrait prétendre à la généralisation … du recul donc. Modestement, c’est ce à quoi vous invite ce document et mon approche.

En parlant deS classeS inverséeS, j’ai souhaité modestement sortir d’une certaine ornière conceptuelle dont les détracteurs de LA classe inversée (singulière, prospective, perçue parfois comme normative et souvent limitée à sa moindre facette : les vidéos à la maison, voir mon document sur ce Blog) font leurs choux gras. Pourtant le concept initial « les leçons à la maison, les devoirs en classe » a été maintes fois remanié … il en est ainsi de toute innovation : l’idée initiale, souvent imparfaite, se transforme, s’approprie, s’élargit ici ou se restreint là-bas :

The design of flipped classrooms has often been limited to the concept of replacing in-class instruction with videos and using class time for homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open approach that facilitates interaction between students and teachers, and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional events both inside and outside of the classroom and supporting them with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures and homework. (Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50.)

C’est peut-être pour cela que les auteurs du concept initial, Bergmann et Sams, parlent aujourd’hui de Flipped Learning, d’apprentissage inversé et non plus tant de « classe inversée ».

Différentes dimensions pour structurer le paysage des classes inversées

Nous avons maintes fois présenté le schéma ci-dessous qui synthétise notre pensée (confirmée dans nos recherches – publiées dans Education&Formation ) construite au départ des descriptions que nous en ont faites les enseignants et formateurs « adeptes » ou utilisateurs occasionnels de cette pratique).

Mentionnons quelques points d’attention à l’examen de cette figure :

• Les deux axes : l’axe horizontal témoigne de l’origine des savoirs transmis (présenté par l’enseignant ou amené par les élèves) et du type de savoirs travaillés (savoirs formalisés ou savoirs pratiques) entre « monde des idées » et « monde de l’expérience concrète ». L’axe vertical témoigne davantage des différents rôles ou postures tenus par les enseignants (Lavenier et al., 2015) et par les élèves.
• La localisation des activités : les activités menées en classe « en présence » et celles effectuées hors de la classe « à distance » dans une optique d’hybridation (la recherche d’informations pouvant, par exemple, se faire dans le centre de documentation à l’école ou ailleurs). Le lecteur intéressé reverra mon billet de Blog sur « 5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret ! »
• Les différents types : on y retrouve le Type 1 celui de la classe inversée proposée initialement (de manière très caricaturale, les leçons à la maison, les devoirs en classe) et le Type 2 dans lequel les activités à distance sont effectuées par les élèves eux-mêmes, de manière autonome ou en groupe, en prélude à l’activité en classe. La représentation suggère que ces deux types sont fortement prototypiques (quelque peu extrêmes), LES classes inversées les réunissant dans des proportions diverses. Nous désignerons ce mélange par l’étiquette Type 3 dans lequel les deux précédents types en constituent à la fois les ingrédients et les dimensions.
• Finalement, nous avons complété la figure par une stratégie de formation, les « classes renversées » dans laquelle les élèves ou les participants à la formation y contribuent maximalement à la fois au niveau des savoirs travaillés, des activités prévues y compris l’évaluation (pour les autres élèves par exemple) en assumant tout à la fois les rôles d’enseignant et d’apprenant (Cailliez, 2015, voir ci-dessus et une vidéo ici).

De manière plus pragmatique, nous pouvons alors imaginer que les différentes activités mentionnées le long des deux axes deviennent des événements d’apprentissage à organiser au sein de différents scénarios. En voici un donné ici à titre d’exemple (les numéros se réfèrent à la figure ci-dessus) :

1 (Type 2, « distance ») : hors la classe ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l’enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l’école même, individuellement ou en groupe, analyser le problème proposé, faire émerger des questions, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d’une manière originale … Les compétences visées seraient : recherche d’informations, validation, analyse, synthèse, créativité …

2 (Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d’autres groupes, vivre un « conflit » socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses … Il ne s’agit pas uniquement de présenter un « PowerPoint » mais de préparer des activités pour les condisciples. Les compétences visées seraient : communication, animation, analyse, réflexivité, modélisation …

3 (Type 1, « distance ») : hors la classe selon le schéma initial (originel) des classes inversées ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l’enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l’école même, individuellement ou en groupe, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle … Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser …

4 (Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l’approche d’autres situations … Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d’autres contextes …

Une vision systémique des classes inversées

Ce scénario illustratif trouve, dans le cycle de Kolb (1984) à propos de l’apprentissage expérientiel, des éléments qui à la fois le structurent et le consolident. La figure 2 présentent cette vision systémique des événements d’apprentissage mobilisés dans les classes inversées. Nous avons également complété la figure avec les trois constituants de l’enseignement stratégique selon Tardif (1992) : contextualisation (ancrer les apprentissages dans les contextes pour leur donner du sens), décontextualisation (formaliser et structurer les savoirs d’expérience récoltés de manière à les rendre plus généralisables) et recontextualisation (appliquer ces savoirs formalisés dans d’autres situations, le transfert). Encore une fois, pour en terminer avec ces dialogues de sourds entre présence et distance, dans la figure le mot « distance » peut signifier : hors la classe ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l’enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l’école même, individuellement ou en groupe … l’imagination au pouvoir !

Plusieurs auteurs ont déjà approché le concept des classes inversées de manière systémique, au départ de plusieurs théories de l’apprentissage, sans cependant aboutir à une détermination de ce système au départ de différentes dimensions en interaction et sans en déterminer d’éventuels effets différenciés. Mentionnons ainsi le cycle proposé par J. Gerstein (2011) sur son Blog User Generated Education ; le cycle est construit sur différents types d’activités soit pilotées par l’enseignant (en début, par la sensibilisation au sujet et la partie conceptuelle) soit prises en charge par les élèves (ensuite, par des applications ou des activités de production et de transfert, de généralisation). Après des recherches, nous avons trouvé une filiation certaine entre ce modèle et le modèle « 4-Mat » (Format ?) de Bernice McCarthy (1987) qui l’associait (comme Kolb) à la mise en pratique ou à l’exercice de différents styles d’apprentissage (voir en annexe ci-dessous).

Ou encore le modèle compréhensif proposé par The University of Queensland en Australie qui propose un cycle inspiré du précédent, ainsi que de celui de Kolb et des démarches mises en place par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard (Mazur, 1997). Ces derniers proposent des scénarios (en fait fortement d’inspiration béhavioriste) qui démarrent (selon le principe originel de la Classe inversée) par une prise de connaissance (une première approche) de la théorie par les étudiants au moyen de différents médias (des textes, principalement des vidéos, d’autres ressources …). L’accent est mis alors, et à juste titre, sur l’activité en classe : elle commence par (1) des tests (des questionnaires) résolus interactivement pour assurer la bonne compréhension des concepts de base, (2) des questions ouvertes (des applications, des exercices) auxquels les étudiants sont invités à répondre (souvent à groupe), (3) des questions de recherche qu’ils travaillent ensemble (le fameux peer instruction, instruction par les pairs) et dont ils partagent (par exemple par de courtes présentations) les résultats négociés et finalement (4) un test récapitulatif sur les notions couvertes par la leçon, le module, le cours …

La définition de l’université Vanderbilt résume cette approche de la classe inversée (nous traduisons) : Le concept de classe inversée décrit un renversement de l’enseignement traditionnel. Les étudiants prennent connaissance de la matière en dehors de la classe, principalement au travers de lectures ou de vidéos. Le temps de la classe est alors consacré à un travail plus profond d’assimilation des connaissances au travers de méthodes pédagogiques comme la résolution de problèmes, les discussions ou les débats.

La figure ci-dessous résume plusieurs points de cette approche qui démarre le plus souvent (point 1) par l’étude souvent individuelle des contenus de cours, vidéos, textes … pour mieux se consacrer à l’apprentissage lors de la rencontre avec l’enseignant et les autres élèves (notre Type 1 principalement).

Un cycle … à parcourir de différentes façons

Remarquons cependant que, contrairement à notre approche plus inductive (contexte et sens d’abord, concepts et applications ensuite), les cycles ci-dessus démarrent le plus souvent par l’approche des concepts d’abord (via des vidéos, des textes, des médias enrichis), la recherche de sens ensuite (via des questionnaires ou des discussions en ligne …) pour finalement aboutir sur les applications (projets, problèmes, présentations …). Il s’agit là peut-être d’une différence à rechercher dans les paradigmes éducatifs qui sous-tendent l’enseignement obligatoire (primaire, secondaire que nous étudions ici) et l’enseignement supérieur (nous avons montré que le Type 2 était plus fréquent en fin du secondaire, sans doute aussi dans le supérieur, alors que le Type 1 était davantage pratiqué à l’école primaire). Aussi de variétés liées aux disciplines, le Type 1 étant davantage pratique en … mathématiques. C’est peut-être pour cela que la Khan Academy s’est principalement développée autour de cette discipline.

Mais on peut aller plus loin en observant qu’il s’agit peut-être aussi de marques culturelles qui orientent très fort, selon moi, d’une part l’univers éducatif anglo-saxon et d’autre part l’univers éducatif latin. On sait combien les grandes inventions technologiques (l’écrit, le livre, le numérique …) ont profondément changé notre culture. Dans mon raisonnement, je remonte à l’invention du livre : les « catholiques » (je généralise sans doute un peu) redoutaient cette innovation. Pour eux, il était impensable que « les gens » puissent accéder aux savoirs (toujours et depuis longtemps sacralisés) par eux-mêmes sans la « lecture » (le cours « ex cathedra ») et l’interprétation du prêtre, d’un clerc, d’un prof … Luther, dit-on, y voyait tout au contraire une occasion pour les individus d’accéder directement aux savoirs. Une fameuse intuition si on se transporte à l’ère du numérique.

Nous résumons notre propos dans la figure ci-dessous (originale) dont le but est tout d’abord de montrer certaines tendances au niveau des types et des scénarios engendrés par le concept ou mieux, la stratégie, des classes inversées et d’illustrer surtout un grand principe pédagogique, selon nous, celui de la variété des approches pédagogiques dans des allers-retours ou mieux dans des cycles ou des scénarios entre contextes et concepts.

La figure ci-dessous comporte :

• Au centre, un schéma illustrant le Cycle de Kolb (Experiential Learning)
• Le positionnement de nos deux types de classes inversées (Type 1 et Type 2), le Type 3 les intégrant dans un possible scénario pédagogique (une clé de voûte dans la stratégie des classes inversées) toujours à re-construire
• Les styles d’apprentissages associés au cycle de Kolb : divergent, assimilateur, convergent, accommodateur (le lecteur intéressé en trouvera une description ci-dessous)
• Le cycle (en brun sur la figure) en 4 étapes (que j’appelle parfois « événements d’apprentissage ») proposés ci-dessus et décrits plus amplement dans deux articles sur The Conversation. Nous remarquons que ce cycle est « parallèle » à celui proposé par Tardif et aussi Mérieu : contextualisation, décontextualisation, recontextualisation (ce dernier point étant souvent associé à celui du transfert des apprentissages)

« Un apprentissage n’est libérateur que dans la mesure où ses acquis sont transférables » et d’autre part, il s’impose comme une exigence pédagogique, pour ouvrir de nouvelles perspectives d’apprentissage : « une connaissance n‘est véritablement appropriée que quand elle est devenue elle-même un outil pour en acquérir un autre. » (Tardif, J., Le transfert des apprentissages, Chap 1)

• Un autre cycle (en violet) dont l’ancrage principal (le point de départ) réside dans l’appropriation des savoirs nécessaires par l’élève (apport de connaissances). Ce dernier cycle est proche de celui proposé par Adeline Colin (Conseillère pédagogique Châlons-Est) dans un dossier « Classe inversée » de Animation & Education (Janvier-février 2017, N° 256).

Nous voici au bout de ce billet. Il me semble clair actuellement que le concept (la stratégie) de la classe inversée s’est développée en une variété de pratiques, d’activités d’apprentissage (leS classeS inverséeS) qu’il convient à organiser dans un scénario, une organisation temporelle, orientée vers des objectifs précisés, négociés … ou en tout cas explicités aux élèves par l’enseignant. Parmi ces types, ces scénarios … faut-il alors choisir. Nous ne le pensons pas. Nous y voyons une synergie, une systémique entre différentes approches entre monde des idées (les concepts, les principes, les lois, les théories ..) et monde des expériences concrètes (les expériences, les pratiques, les perceptions, les intuitions, ce que nous avons d’humain … les émotions aussi) qu’il importera de scénariser, de cadencer au profit des apprentissages dans et pour un monde complexe.

Alors vous, vous commencez où le cycle des classes inversées, vous amorcez comment votre cours ou votre leçon ? Vos commentaires sont les bienvenus et attendus.

Annexe : Styles d’apprentissage impliqués dans le Cycle de Kolb :

Les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l’existence de quatre façons d’apprendre, de quatre façons d’aborder l’environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. A la jonction des étapes, on trouve donc les profils suivants :

• Le style divergent (concret-réfléchi) se caractérise par l’observation et l’interprétation de situations concrètes de différents points de vue. Se mettant volontiers à l’écoute des autres, « le divergent » aime dénicher les informations (qu’il préfère à l’action) et les catégoriser de différentes façons ainsi que faire fonctionner son imagination dans l’identification de divers problèmes ;
• Le style assimilateur (réfléchi-abstrait) se caractérise par l’appropriation de nombreuses informations et leur intégration concise et logique. « L’assimilateur » préfère manipuler les idées et les concepts et une bonne explication logique lui paraît plus importante que l’application ;
• Le style convergent (abstrait-actif) se caractérise par la recherche d’applications pratiques aux concepts et aux théories. « Le convergent » préfère les tâches techniques, la résolution de problèmes et s’écarte bien souvent des considérations sociales ou interpersonnelles ;
• Le style accommodateur (concret-actif) se caractérise par la mise en œuvre d’expériences pratiques dans lesquelles il s’implique instinctivement et personnellement. « L’accommodateur » est un intuitif qui aime relever des défis, mettre la main à la pâte et qui s’en remet facilement à l’analyse ou au jugement des autres.

Extrait de : Lebrun, M. (2005). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l’éducation ?, Bruxelles, De Boeck, 206 p., (2^ème éd. revue).

De manière plus précise, je présente en introduction à cette page les questionnement suivants :

• Les savoirs sont ainsi à la fois des éléments cachés à découvrir (Képler découvre les lois de … Kepler) et des constructions historiquement et socialement ancrées (Képler était aussi un homme de la Renaissance). Cette posture par rapport au savoir, bien souvent composite des extrêmes annoncés, détermine-elle une certaine façon de considérer l’enseignement, d’utiliser et de promouvoir ou non des méthodes dites actives (socio-constructiviste), d’intégrer les technologies comme un outil d’accès aux savoirs (les fameux MOOC, par exemple) ou un instrument polyfonctionnel d’appropriation des savoirs (les environnements personnels d’apprentissage, par exemple) ?

• Quelque part, il y a quelques siècles, les savoirs ont remplacé les dieux de l’Olympe qui déterminaient les saisons, les actions humaines … et regardaient d’un mauvais œil les Prométhée de l’innovation. Nul besoin d’anges pour faire tourner les planètes ! Peut-on ainsi mieux comprendre les résistances de l’enseignement “traditionnel”, de la tradition orale où uniquement le prêtre, le clerc, le prof dûment institué … peut officier à la transmission “ex-cathedra” des savoirs “révélés” ? Les classes inversées nous conduisent un pas plus loin : dans la société de l’apprendre toute la vie durant, chacun-e devient un enseignant potentiel pour les autres.

• Le savoir étant dès lors un outil de pouvoir agir, de pouvoir influencer … peut-on dès lors comprendre certaines résistances des citadelles du savoir et autres tours d’ivoire devant l’externalisation des savoirs (déjà commencée il y a longtemps par l’avènement du livre, un média somme toute subversif) et devant l’horizontalisation des formes de formation (l’enseignement mutuel, les communautés d’apprentissage et le compagnonnage ne sont pourtant pas une invention récente)

• La science progresse par décontextualisation à la recherche d’invariants, de lois, de principes, de théories … Anecdotes et cas particuliers constituent un brouillard qui peut empêcher de distinguer la théorie sous-jacente. Celle-ci dégagée, il est tentant d’enseigner la théorie en la privant ainsi du contexte qui l’a fait naître. Jerome Bruner, dans sa psychologie culturelle, nous dit (je résume) qu’enseigner les sciences (disons au sens large) sans communiquer l’esprit qui anima les chercheurs ou le contexte qui fut le terreau de l’invention … est comme “un emplâtre sur une jambe de bois”.

• Ce travail de décontextualisation peut être perturbé par le fait que le système observé résiste voire trompe l’observateur. Une prudence s’impose que ce soit à l’échelle quantique (le principe d’incertitude), à l’échelle cosmique (les mirages intergalactiques) ou encore les buzz, les fakes … par lesquels les vecteurs numériques tentent de nous tromper. Vivre ou survivre à l’ère numérique demande un esprit critique solidement construit.

• Les médias ont cependant aussi un potentiel émancipateur. La bible imprimée des premiers temps de l’imprimerie devait “permettre à chacun” d’accéder directement aux saintes écritures sans passer par la lecture et l’interprétation d’un clerc dûment adoubé. Les livres sont brulés sur la place publique par les dictateurs de tout poil. Les réseaux sociaux participent dorénavant, et tout aussi bien, aux insurrections pour la démocratie et à la propagande démagogique. Peut-on ainsi comprendre que pas mal d’innovations technopédagogiques orientées pourtant vers la participation active, le développement de l’esprit critique et de la créativité  … conduisent bien souvent à une certaine fossilisation des pratiques (le fameux TBI étant principalement utilisé comme tableau noir électrique) ?

• Les chemins de l’innovation sont scandés d’oscillations successives amorcées par des élans portés par de nouveaux outils, de nouvelles technologies… habilement détournés par des pionniers (les réseaux dits “sociaux” sont transformés en Tweet Class à des fins éducatives). On en a connu de tels élans avec le cinéma, l’enseignement assisté par ordinateur, le multimédia, le web, le numérique, les MOOC … mais les forces de rappel (à l’ordre) des systèmes sont fortes. Peut-on comprendre ainsi pourquoi les soutiens à ces innovations sont le plus souvent concentrés sur l’infrastructure, le matériel, les ressources … sans que les éléments humains soient réellement concernés ?

Bonne lecture de cette page et merci déjà pour vos commentaires !

At the beginning of the “noughties” the University of Lyon 1 developed Spiral, today known as Spiral Connect. Around the same time the Université catholique de Louvain created Claroline, today globally distributed and supported by an international consortium comprised of several international partners.

Now obsolete, Spiral Connect and Claroline have decided to pool their efforts and expertise to create a new generation platform, making it possible to meet a variety of uses in a variety of contexts. Since 2008 many competing platforms have attempted their conversion to a 2.0 approach, but have often only succeeded in producing « 2.0 look-alike » solutions. On the strength of this experience, Claroline Connect is poised to bring more transversality (between the different roles, resources, tools) than platforms whose architecture has remained arborescent, linear and compartmentalised.

LMS are TMS!

According to Marcel Lebrun, a professor at the Université catholique de Louvain, the LMS (Learning Management Systems) are in fact TMS: Teaching Management Systems. It is the activity of the teacher that is valued to a far greater extent than the activity of the learner.

More versatility and flexibility, more user-friendliness, more intuitiveness, more stability, decompartmentalisation of courses and other activity areas, creation of fully-fledged training ecosystems composed of various resources, collaborative activities, involvement of students who themselves become the players and creators of resources alongside the teachers, connection with administrative applications of user organisations, deployment of a global network of interconnected platforms, the embracing of lifelong learning, etc. These are some of the objectives of this new platform.

From generic ideas to revamped features :

(1) Moving beyond (without ignoring) the concept of « course » towards « skills development. » Current platforms are mainly built around « courses » created by teachers and users. Without shelving them entirely, we propose the concept of activity areas that would be more versatile in the current environment. A problem-based approach, for example, bypasses several « courses » and targets the development of skills – a fertile contextualisation of a body of knowledge and resources. A portfolio is an activity area that is oriented and managed by the students as part of the validation of a curriculum. These capacities are steered and built via a programme approach – the interactive combination of several teachers.

(2) Using external resources to better focus on the learning tool. Current educational reforms are geared towards developing autonomous and even self-directed learning (learning to learn) among students. The PLE (Personal Learning Environments) are going from strength to strength in the age of Massive Open Online Courses or MOOC (such as Coursera or EdX). We have therefore focused on the reservoirs of resources available through the TDU (Thematic Digital Universities) – even MOOC and digital editions of textbooks. Areas of activities, fully-fledged aggregators of knowledge, could thus be created by the students themselves as part of a clearly defined educational project.

(3) Working as a network to give new meaning to classroom courses. Collective learning, collaborative learning or, better still, co-elaborative learning is where it’s at! Networks of learners (and we are all lifelong learners) are being created, which can mingle with networks of practitioners from the socio-professional world. « Traditional » universities are giving new meaning to classroom courses (the « campus ») in the form of broad collaborations either regionally or internationally. The « Claroline Connect » platform will thus communicate (or be communicable) with other platforms within the framework of the sharing and building of established knowledge and training tools.

(4) Managing the collectives, the communities, the groups… The collective again. Students, users, researchers are registered individually or cumulatively on « courses, » in programmes, in teams, in groups, or they can work in pairs or even solo on a specific project. All these links are clearly difficult to manage and monitor within the user’s desktop, so this need must be met through prioritizing by offering hoppers (filters) and allowing the desktop to reconfigure itself according to the most pressing choices: the work that I am sharing with a certain other student, the project I am working on with a certain team, my subscriptions to certain services or to the portal of the institution…

(5) Sharing teaching tools. To conclude this brief overview, a teacher or a trainer who has built an interesting scenario, a particular tool (think of a « peer review » between students)… can abstract this tool by making it available as a model, a « template » for other teachers and trainers. The sharing of best practice is fundamental to the professional development of teachers – something that the new platform will make it possible to objectify.

(6) Mobile phones. Mobile devices, smartphones and tablets are increasingly used by our students to view resources, stay connected with their « groups » and share information. They have become the effective tools of lifelong learning… Claroline Connect must adapt to make use of these different screen sizes.

Two important features distinguish Claroline Connect from other LMS :

(1) Simplicity, intuitiveness across the board. While our  aim is to contribute to the professional development of teachers and to that of the education system on a broader scale, we feel it is important not to hinge the choice of platform on a long list of features or modules. All too often it is such purely IT-related considerations that drive the selection. A platform offering all possible modules, thus making it possible to perform complex tasks at a pedagogical level will often make it needlessly complicated to perform a simple task.

(2) Genericity and specificity. While wishing and encouraging the development and sharing of more specific modules requested by the member institutions or users, we feel it is important that the platform, through its core, allows the construction of shareable teaching tools from intelligent basic bricks, the tools of the platform.

Try it now : http://www.claroline.net/ http://dev.claroline.net/

Thanks to AWT (Agence Wallonne des Technologies) and Pascal Balancier for the translation of my original paper in french

Une modélisation  basée sur un cycle comme le cycle de l’eau …

Nos productions envoyées sur la toile constituent une sorte d’évaporation qui va être concentrée dans les nuages et redistribuée ensuite … Vous complèterez à loisir cette image. Cette modélisation un peu fantaisiste est apparue dans une conférence donnée pour la FFFOD (9èmes rencontres) à Orléans en Novembre 2011.

- Sur Slideshare : http://fr.slideshare.net/fffod/apprentissage-20-et-dispositif-de-formation-marcel-lebrun-9r-10284585 (dia 70-71/76)

- Sur YouTube : http://youtu.be/L1fijikaL5c (1.04.54)

NB : je me suis « un peu » inspiré d’un dessin paru depuis dans : http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams

Une modélisation basée sur le modèle IMAIP

Une autre modélisation encore plus générique mais construite sur la base de mon modèle pragmatique d’apprentissage IMAIP (Informations, Motivations, Activités, Interactions, Productions) parfois écrit comme :  I’aM An Innovative Professor :=). Sérieusement, l’idée de base est que l’on construit son EAP comme un outil pour apprendre … d’où un modèle d’apprentissage.

On remarquera aussi que j’ai associé les 5 pôles du modèle avec certaines compétences à développer ou nécessaires pour construire un EAP  (Compétences LLL : LifeLong Learning)

Cette modélisation a été utilisée dans une Conférence donnée lors de TICE Alpes 2012 (Grenoble, 28 et 29 Juin 2012) : Temps de la technologie, temps de la pédagogie

- Sur YouTube : http://youtu.be/3eAyvzPFmf0 (1.01.32)

Bon travail aux collègues du MOOC eLearn2 (qui bossent sur le Module 0)

NB : Pour ceux qui veulent en savoir plus sur ce modèle IMAIP, rendez-vous ici

Pour ma part, j’ai redécouvert un vieux mail datant de 2009 et qui portait sur des points d’attention particuliers relatifs au métier de Conseiller pédagogique en institution. Il s’agissait d’établir un mémo, une liste de principes, d’invariants … structurels de la posture du Conseiller ou de la Conseillère. Il fait évidemment partie d’un système de relations complexes reliant son Institution, les enseignants (non seulement les professeurs) et les étudiants. Ce mail ne constitue en rien un travail scientifique mais il résulte d’une synthèse (oserais-je, une opération de réflexivité) que j’ai effectuée sur mon métier de Conseiller exercé depuis 1995 à l’IPM (UCL).

En voici la teneur :

Le 20-mai-09 à 16:51, Marcel LEBRUN a écrit :
Bonjour

Dans le cadre de la préparation de nos formations, j’avais émis l’idée d’établir des « invariants », des « principes » ou encore des « lemmes » qui nous permettent d’avancer dans la construction de notre programme sans toujours devoir revenir sur ces « principes ».

Pour leur donner, une forme ludique, j’ai pensé aux douze commandements (les dix commandements, c’est autre chose) :

-  Aux priorités pédagogiques de ton institution, toujours tu penseras
– Des questions et besoins des enseignants tu partiras
– Toi aussi, les LO (Learning Outcomes) des enseignants professionnels en avant, tu mettras
– Dans la durée, ton accompagnement et tes formations tu organiseras
– Pour les enseignants, des conditions d’apprentissage en place tu mettras
– A ton imagination et à ta créativité toujours tu feras appel
– Au principe d’isomorphisme, jamais tu ne défailliras
– Tes collègues, dans le doute, tu consulteras
– Équipe et réseau, ta nature seconde seront
– Aux valeurs ajoutées des TIC, attentif tu seras
– Les conséquences de l’évaluation de tes formations toujours tu apprécieras
– De ton activité, le trois fois distillé tu secrèteras et tu communiqueras

Retournant alors dans les arcanes de mon ordinateur, j’ai retrouvé un schéma d’époque et un argumentaire détaillé de ces 12 commandements construit dans les mois voire années qui suivent. Je vous livre ici ce schéma global et présenterai dans des billets successifs les argumentaires et documentations associés à ces principes.

Il me semble intéressant de comparer ces principes, ces lignes de direction avec d’autres travaux ou d’autres documents. C’est à ce travail de mettre en lumière des composantes surdimensionnées ou d’autre carrément oubliées que je vous convierai dans mes prochains billets.

Lecloux, S. & Kozlowski, D. (2012). Evaluer les compétences professionnelles des conseillers pédagogiques à l’université à l’aide d’un référentiel. Colloque de l’Admee, Luxembourg. Consulté le 19 juillet 2013 : admee2012.uni.lu/pdf2012/A37_03.pdf‎ (Avec la participation des conseillers (techno-)pédagogiques de l’Académie Wallonie- Bruxelles : Frédérique Artus, Marie Blondeau, Cédric Boey, Marie Boulvain, Joëlle Dequesne, Julie Hellenbosch, Dorothée Kozlowski, Alain Lammé, Sophie Lecloux, Libérat Ntibashirakandi, Nadine Postiaux, Rudy Potdevin, Nicolas Roland, Alice Salcin, Eric Uyttebrouck)

TLS (Teaching and Learning Services) Mission and Guiding Principles. Consulté sur le site du TLS de l’Université McGill.

PRESENTATION DU COURS LPSY1408

La rédaction : Marcel Lebrun, on vous connaît comme conseiller « technopédagogique » à l’IPM, moins comme enseignant. Même si on peut le deviner, qu’enseignez-vous au juste ?

Marcel Lebrun : Et bien oui, outre mon travail à l’IPM, je donne des cours de technologies pour la formation, l’enseignement et l’apprentissage, des cours finalement assez éloignés de la préoccupation instrumentaliste. Ils seraient plutôt orientés vers une conception systémique de notre époque, l’âge de l’information, avec les changements qu’elle implique chez chacun de nous (la façon par laquelle nous vivons, prenons nos loisirs, nous informons, nous apprenons …), les changements qu’elle stimule et qu’elle soutient dans la formation et l’apprentissage toute la vie durant, les nouveaux rôles des uns et des autres, tour à tour formateurs et formés, avec les statuts du savoir qu’elle promeut et développe : vous avez entendu parler des réseaux sociaux, de l’intelligence collective, non ?

R : Et vos publics ?

ML : Des étudiants d’horizons variés allant des BAC3 (NDLR : les licences en Belgique) en psychologie accompagnés d’étudiants de diverses facultés qui ont choisi ce cours en mineure (le cours dont je parle ici)  jusqu’aux étudiants futurs formateurs de l’Agrégation (la formation des enseignants du secondaire), du Capaes (la formation des enseignants du supérieur) de la FOPA (Faculté Ouverte Pour Adultes)

Objectifs et méthodes

R: Je suppose que les objectifs, les méthodes requises sont différentes pour ces différents groupes ?

ML : Non et oui ! Mon objectif ultime est de développer, au travers de contenus qui sont bien présents mais finalement peu « enseignés » par moi mais beaucoup manipulés par les étudiants, de réelles compétences « transversales » en matière d’esprit critique et d’évaluation, de travail d’équipe, de synthèse, de communication … Vous le comprenez, c’est un fondement pour la qualité des apprentissages manifestés au travers d’un rapport scientifique pour les uns, d’un protocole de leçon pour les autres, d’un projet de mémoire pour les derniers.

R : Vous dites que vous n’enseignez que peu, inquiétant non ?

ML : Une question de cohérence plutôt. Comment voulez-vous développer des « formations centrées sur l’apprenant » (NDLR : une priorité de l’UCL) en occupant tout l’espace-temps par mon seul exposé, en court-circuitant leur apprentissage en leur donnant les bonnes réponses, en les privant d’occasions d’apprentissage, au sens fort, c’est-à-dire d’occasions d’exercer leur créativité, de devenir compétents dans l’acte d’apprendre dans toutes ses dimensions … En outre, ce cours est exprimé en ECTS : 5 ECTS près de 150 heures de travail pour l’étudiant … pour l’étudiant, j’insiste.

J’ai aussi fait mienne cette citation de Brown et Atkins : Enseigner, c’est donner à l’étudiant des occasions où il puisse apprendre. C’est beau, n’est-ce pas ?  Deux choses importantes : cette citation n’exclut nullement de proposer « magistralement » une synthèse orchestrée par l’enseignant, nos étudiants ont besoin de balises. Ensuite, c’est finalement l’expression d’un certain bon sens : vous pouvez leur enseigner, mais vous ne pouvez pas apprendre à leur place. L’expression « je vais t’apprendre à rouler à vélo » n’a pas beaucoup de sens. Je peux montrer, démontrer, expliquer … c’est à l’étudiant d’apprendre.

Un scénario qui organise les activités … des étudiants

R : Et comment cela se passe concrètement votre cours ?

ML : Dans le cours aux étudiant(e)s de BAC3, j’ai réduit les exposés magistraux (mais néanmoins interactifs) à 5 cours de 2 heures (une sorte de balisage avec des invités parfois, mes deux collègues Denis Smidts et Françoise Docq tous les deux spécialisés en matière d’eLearning) pour leur laisser le temps d’apprendre.

Je fais quelque part l’impasse sur le deuxième cours en leur proposant de visionner à domicile une vidéo de l’une de mes conférences sur le thème. J’ouvre en même temps un forum où ils peuvent déposer commentaires, opinions, questions … Au cours suivant, le troisième donc, je travaille avec eux ces productions. Les forums, ça marche pas ?  Mais si, sur une quarantaine d’étudiants, j’ai reçu 17 commentaires dont certains de plus d’une page ! Mais ce qui compte le plus, c’est d’exploiter leurs productions dans le cours en présentiel. J’ai bien évidemment en réserve quelques diapos pour répondre de manière précise à leurs interpellations. Je suis très « flipped classroom » : Lectures at home and Homework at school … l’enseignement du futur.

Je leur ai proposé aussi une formule de mini-colloque (deux cours hebdomadaires successifs à la fin du quadrimestre, l’apothéose du cours) dans lequel les groupes d’étudiants viennent présenter leurs communications résultant de leurs travaux en groupe. Ils y mettent beaucoup … C’est terrible « quand les jeunes s’en mêlent … » : ils créent des vidéos, font des interviews, rendent leur amphi actif …

Chaque fois, un autre groupe est désigné pour réaliser une « critique » du travail présenté dans une perspective formative : la critique (basée sur les critères d’évaluation que je leur donne dans mon plan de cours) est remise au groupe évalué de manière à ce que ce dernier puisse revoir sa copie. Un exercice de critique (au sens large) et une façon de faire sortir les étudiants du seul thème qu’ils ont investigué, du seul rapport qu’ils ont écrit. L’évaluation porte sur le travail proprement dit et sur la note critique réalisée. Ça fonctionne ? Parfois les étudiants me disent : « Ce n’est pas à nous d’évaluer le travail de nos ami(e)s ». Je leur réponds « Si ce sont vos ami(e)s, alors aidez-les à mieux faire leur travail avec les critères que je vous ai donné ». La qualité des travaux a ainsi fortement été améliorée.

Des compétences qui émergent toutes seules ?

R : Mais, vous supposez que les compétences dont vous avez parlé (travail d’équipe, communication, esprit critique …) s’acquièrent, en le faisant, Learning by doing, par une sorte d’osmose au travers de la méthode ?

ML : Non pas tout à fait. Je mets à leur disposition (ou je leur rappelle l’existence) de documents relativement courts à propos de l’écriture d’un rapport scientifique, de l’écriture de références, de la communication orale … même parfois sur comment organiser le travail en groupe sur la plateforme … Par exemple, en ce qui concerne l’exercice de communication lors du mini-colloque, je leur propose la vidéo « les 8 erreurs à ne pas commettre dans une présentation PowerPoint« , un classique humoristique. Ou alors, un extrait de « Présentation Zen » de Garr Reynolds. L’effet est certain : mes étudiants font des communications a faire pâlir d’envie certains enseignants ! Soyons clair : il n’est pas question d’un cours de méthodologie, ce n’est pas ma matière, mais tout à la fois une manière de faire passer mes exigences, de concrétiser mes objectifs transversaux et de faire « une piqure de rappel » par rapport aux cours, ateliers et séminaires méthodologiques qu’ils ont eu précédemment. C’est comme cela que les compétences se construisent petit à petit dans un programme où les différentes parties se renforcent, se complètent, se stimulent.

Et voici l’outil … iCampus

R: Ce doit être un travail important de gérer ces groupes, ces thèmes, ce mini-colloque ?

ML : Vous avez compris que j’utilise la plateforme iCampus (NDLR : Claroline). Un cours dont l’objet est la Technologie qui ne profiterait pas de cet outil, ce serait un comble ! iCampus me permet de gérer tout ce petit monde avec un investissement juste légèrement supérieur à un cours traditionnel mais, avec une beaucoup plus grande flexibilité : l’outil groupes me permet de créer des espaces d’échange et de partage entre les étudiants, en un clic. Les annonces me permettent de donner des informations, des consignes, de gérer l’imprévu just in time.  Les forums généraux et spécifiques (à un groupe ou à une tâche) constituent pour moi un véritable observatoire, un tableau de bord des activités des étudiants et pour les étudiants un enregistreur de leurs démarches (verba volant, scripta manent). Vous avez dans un forum donné (le groupe 3 par exemple), typiquement une dizaine de sujets (les étapes effectuées par exemple), chaque sujet contenant une dizaine de messages émis par les étudiants … un seul message a été vu 40 ou 50 fois me renseigne iCampus ! Vous avez dit mutualisation ! Et finalement, l’outil Travaux m’épargne un travail énorme de gestion des copies (faire passer les copies d’un groupe à l’autre).

R: une conclusion ?

ML : Favoriser l’apprentissage est devenu une plus grande passion encore qu’enseigner et … qu’on ne me dise pas que c’est la même chose !

RETOUR SUR LE MODELE D’APPRENTISSAGE

Alors, vous êtes prêts ? Où se nichent les cinq facteurs d’apprentissage ? Vous avez trouvé ? Voici quelques indications !

Informations

–       les quelques cours en présentiel

–       les mini-colloques organisés par les étudiants eux-mêmes

–       les « capsules » méthodologiques sur « Comment écrire un rapports scientifique ? », « Comment faire une bonne communication ? », « Comment travailler en groupe ? »

Motivations

–       le choix du thème travaillé par les étudiants

–       la contextualisation du travail

–       le recours à des vidéos

–       l’interactivité

–       les compétences transversales développées : communication, travail d’équipe, esprit critique

–       le « chef d’œuvre » (la communication) qu’ils construisent

Activités

–       la recherche des informations

–       leur projet de mini-colloque

–       le travail en groupe

–       la rédaction de commentaires critiques du travail d’un autre groupe

–       la production du travail écrit

Interactions

–       le travail de groupe

–       les séances de travail en amphi à répondre aux questions qu’ils se posent

–       l’interactivité avec les contextes qu’ils explorent

Productions

–       la présentation lors du mini-colloque

–       les objets créés pour cette présentation (micro-trottoir, présentation …)

–       le rapport écrit et les commentaires critiques

Vous avez des questions, des remarques, des suggestions, des interpellations … et bien, cliquez sur « Comment« 

En ce qui nous concerne, nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources (matérielles et humaines), de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose » (Lebrun, 2005b). En ce qui concerne l’hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présence et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d’enseignement transmissif (l’enseignement au sens strict n’exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l’ex-cathedra pour atteindre l’étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l’accompagnement de l’apprentissage.

Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ».

Hier soir, jeudi 27 octobre 2011, tout à mon travail de curation, je tombais par effet de sérendipité sur une conférence de TED donnée par Salman Kahn. Ce dernier est l’inventeur de la Kahn Academy, un répertoire structuré de (actuellement 2600) vidéos associées à des exercices, sur les mathématiques tout au début de son existence mais, tous les secteurs de la connaissance commencent à être abordés. Revenons à sa conférence : l’idée centrale est le « flipping » (renversement) de la classe traditionnelle, la flipped classroom. J’ai résumé cela, sur mon FaceBook,  par :

Avec la vidéo : le « cours traditionnel » à la maison, chez soi et  le devoir à la maison (homework) en classe … Simple comme tout ? Une révolution !

La nuit étant passée, j’ai voulu résumer ce « flip », ce basculement par une petite BD en 4 cases :

– en haut à gauche, l’école traditionnelle très caricaturale. On vient écouter en classe, l’enseignant enseigne et l’élève, l’étudiant se casse la tête pour comprendre une fois revenu chez lui … avec les TP qui sont un peu entre les deux …

– en haut à droite, l’enseignement à distance. l’enseignant débarque chez l’apprenant, il regarde la vidéo du cours, les animations … il peut aussi accompagner son apprentissage à la maison par différentes formes de Tutorat.

– en bas à gauche, un mélange des deux formes. Dans mes cours, je fais cela souvent : une vidéo à regarder à la maison, un forum pour que les étudiants déposent leurs avis, leurs commentaires, leurs opinions … lors de mon dernier cours, sur 40 étudiants(e), j’avais reçu 17 commentaires (vous en avez autant dans vos amphis ?) … dont certains de plus d’une page. Au cours suivant, je n’ai fait qu’exploiter ces messages du forum. J’ai projeté le fil des discussions (je projette ce que disent les étudiant(e)s … le débat, les argumentations m’ont séduit. J’ai « flippé » … Une occasion de redonner au présentiel sa fonction d’activité et d’interactivité, de redonner à l’enseignant sa mission de poseur de balises et d’exigences dans le champ ouvert d’apprentissage.

– en bas à droite, une (j’insiste une) configuration de dispositifs hybrides … il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ».

Voici mon cartoon :

Et vous, vous allez commenter ce billet ? Oui, non ? Faites suivre sur votre réseau. C’est tous ensemble que nous allons flipper.

(1) une question d’objectifs, de compétences à atteindre: on nous parle (autorités, Union européenne, leaders d’opinion) de compétences telles la recherche et la validation d’informations, l’esprit critique, la littéracie numérique, le travail d’équipe, la communication …

(2) une question de méthodes et de stratégies pédagogiques : les sciences de l’éducation nous parle depuis longtemps déjà du learning by inquiry, de l’apprentissage par problèmes ou par projets, de l’apprentissage collaboratif, du peer learning …

(3) une question d’outils ou mieux d’instruments cognitifs : les technopédagogues balancés entre le « I » et le « C » des TIC nous ont habitué à l’hybridation des dispositifs, à leur malléabilité voir à leur porosité entre école et société , aux nouveaux métiers et aux nouveaux rôles pédagogiques de curateur, d’activateur de réseaux sociaux, ce catalyseur d’intelligence collective …

C’est à la frontière ou mieux encore à l’intersection de ces trois champs de réflexion que se trouve ce modèle, à compléter par chacun en fonction de ses contextes. J’ai montré (1) combien il pouvait aider à structurer et à comprendre cet apprentissage généralisé (les étudiants apprennent, les formateurs apprennent, les institutions apprennent) cher aux connectivistes.

La vidéo ci-dessous présente une causerie entre Christophe Batier (Lyon I) et moi à propos de ce modèle. Bonne vidéo !

(1) Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE. http://www.editlib.org/p/21024

Causeries de M. Lebrun et C. Batier

La mayonnaise pédagogique

Podcast sur les Podcasts

Alignement Pédagogique

Serious Games

Citadelles du savoir

L’enseignant dans le Web 2.0

Impacts des TICE

Cohérence pédagogique et Question(s) d’objectif(s) (1/4)

J’enseigne oui, apprennent-ils ?

Allons-y avec méthodes : un modèle pour l’apprentissage (2/4)

Au tour des outils maintenant ! (3/4)

Motivation(s) et interactions(s) : deux moteurs (4/4)

Méthodes actives … la voie des valeurs ajoutées en eLearning

Ibn Khaldûn, un des pères de la pédagogie

Impacts des TICE

Un modèle pour l’apprentissage avec les TIC

Présentation courte du modèle d’apprentissage

Formation des enseignants

Site IPM

Un dossier de valorisation pédagogique

Former les enseignants pour le numérique

Formation des enseignants : quels services de pédagogie universitaire ?

Quelques articles

Pedagogy & Technology speaking together about innovation

A Platform to Foster Teachers’ Professional Development and Improve Teaching Quality

Effets d’une plateforme sur l’apprentissage et le développement professionnel

Une plateforme Internet pour former les enseignants

Des outils pour apprendre ?

Podcast

Web 2.0, Apprendre 2.0, Enseigner 2.0

Serious Games

TIC, pédagogie et Claroline

Une bonne pédagogie d’abord

Claroline

Guide iCampus (Claroline-UCL)

Impacts des LMS sur l’apprentissage

Utiliser Claroline

Learning with Apple : Technologies et pédagogies

Des livres sur le sujet ?

eLearning pour enseigner et apprendre

تكنولوجيات للتعليم والتعلم

Livres et articles

Teorias e Métodos Pedagogicos para Ensinar e Aprender

Site de l’IPM

Site de l’IPM

Mémos de l’IPM

IPM-TV

Réalisé avec XMIND : http://www.xmind.net/share/010353/m-jail-blog/

Nombreux sont les enseignant(e)s, adeptes ou non des TIC, qui « s’étonnent » du peu d’enthousiasme des étudiants pour leur enseignement pourtant si bien élaboré (c’est une condition nécessaire). C’est bien évidemment souvent la méthode qui est mise en cause : l’enseignement transmissif n’est plus de mise au 21eme siècle à l’âge de l’information ! Passons aux méthodes actives, cela impliquera davantage les étudiants ! Utilisons les TIC, ça c’est un outil en résonance avec la société internique ! Hum, tout cela est vrai … partiellement.
Tout ce qu’un enseignant peut faire, c’est agir sur l’environnement « autour de l’étudiant » … et c’est à l’étudiant d’y entrer et d’apprendre. « Je ne peux pas apprendre à ta place » dit le bon sens. Cette « entrée en apprentissage » dépendra des perceptions qu’a l’étudiant de cet environnement, de ses expériences antérieures aussi. On peut agir là-dessus … partiellement !

Nous partirons de l’un de nos principes : Enseigner, c’est mettre en place des situations (des dispositifs, des situations-problèmes, des activités … et pourquoi pas un bon exposé de synthèse) dans lesquelles l’étudiant(e) pourra apprendre. Ce “pourra” marque son intentionalité et une certaine indétermination.

Parmi les techniques à la disposition de l’enseignant pour construire un dispositif favorisant l’apprentissage, celle de « l’alignement constructiviste » nous paraît particulièrement pertinente.  C’est donc à une « remastérisation » des théories de Biggs que nous convions la lectrice et le lecteur de ce blog. Vous verrez que nous y avons fait une place pour les TIC tant elles ont (ou auront) une place à jouer dans l’éducation d’aujourd’hui et de demain. Nous nous baserons aussi sur une vidéo ” Teaching teaching & Understanding understanding ” qui tout à la fois inspire et illustre notre propos. Cette approche est vraiment d’actualité dans le sens qu’elle fonde les démarches « Compétences » ou « Learning Outcomes » en construction dans les Ecoles et Universités européennes.

Une dernière remarque capitale sous peine de voir tous ces efforts s’évaporer sur le mur de l’incompréhension.

Encore une fois, au-delà des techniques et des outils, de la technique de l’alignement constructiviste et de la qualité des méthodes pédagogiques cohérentes qui en découleront … tous ces efforts ne garantissent nullement que l’apprenant va apprendre (pas plus que le mode transmissif n’implique la construction des connaissances). Vous lui proposez des conditions d’apprentissage de qualité … c’est essentiel, nécessaire mais non suffisant. Mais, il est tout aussi important d’expliciter ces intentions et ces démarches. L’enseignant ne prend pas toujours le temps de faire cette acte d’explicitation … c’est une erreur ! Comment voulez-vous que votre étudiant(e) soit au courant de ce qui se passe ou s’est passé dans votre tête ? A vous d’expliciter vos objectifs, pourquoi vous avez choisi telle méthode, comment vous allez vous rendre compte de l’atteinte des objectifs, quels ont vos critères d’évaluation  … Dites-le !

C’est à creuser ces propos, que je vous invite sur ma page pour l’explicitation aux étudiants de la cohérence pédagogique.