- Ouverture Le 3 novembre 2014

- Vous pouvez vous inscrire ICI (directement « on the MOOC »)

- On recherche des animateurs occasionnels (de module) … les participants de la Saison 1, vous venez ?

Cette année 2014-2015, la formation eLearn2 sera organisée exclusivement sous la forme d’un MOOC (Massive Open Online Course) de nature connectiviste. Il s’agit pour nous d’expérimenter cette formule d’apprentissage collectif avec l’idée centrale que : pour construire une formation en ligne, il faut avoir vécu une telle formation. Un MOOC connectiviste, ça tient à la fois d’une communauté d’apprentissage et d’une communauté d’échange de pratiques.

L’espace de la formation sera proposé sur la toute nouvelle plateforme Claroline Connect (Consortium Claroline). Il profitera des deux grandes orientations majeures en matière de MOOC … hybridation quand tu nous tiens ! Un mélange de xMOOC (transmettre et recevoir des savoirs, proposer des exercices, accomplir certaines tâches comme sur edX, Coursera …) et de cMOOC (partager les connaissances de chacun et chacune, les confronter à celles des autres, créer de nouvelles connaissances, les renvoyer à la Communauté …) : un xcMOOC en quelque sorte.

Brièvement nous vous proposons :

• Une formation en ligne pour les enseignants et formateurs
• Une progression à votre rythme au travers de modules d’apprentissage
• Une formation uniquement à distance : autonomie maximale dans la gestion de votre temps !
• Des interactions au sein d’une large communauté d’apprentissage
• La possibilité d’obtenir des Open Badges
• Organisée conjointement par deux universités reconnues dans leur expertise de l’eLearning (UCL, Université catholique de Louvain via l’IPM  et l’UCBL, Université Claude Bernard Lyon 1, via le service iCap)
• Deux GO : Marcel Lebrun (UCL) et Christophe Batier (UCBL)

Acquis d’apprentissage à l’issue de la formation :

A l’issue du MOOC, vous serez capables de mobiliser, dans l’élaboration d’un dispositif pédagogique en ligne ou hybride et dans des argumentations pédagogiques, des connaissances relatives à

• Les valeurs ajoutées des technologies pour l’apprentissage
• La conception d’un dispositif pédagogique efficace (cohérence entre objectifs d’apprentissage, activités et évaluation)
• Les activités d’apprentissage et les outils de l’eLearning
• Les modes de gestion des interactions des formés
• Le tutorat en ligne

Par ailleurs, vous aurez eu l’occasion de

• Découvrir et pratiquer différents outils exploitables pour l’eLearning
• D’analyser concrètement les complémentarités entre plateformes d’eLearning et autres possibilités des réseaux sociaux
• Vous exercer à la communication médiatisée et aux interactions en ligne

Concrètement, notre espace de xcMOOC proposera :

A. Des modules d’apprentissage assez classiques mais des valeurs sûres :

1. Enseigner et apprendre en ligne,
2. Valeurs ajoutées de l’eLearning,
3. Outils de l’eLearning,
4. Objectifs d’apprentissage,
5. Méthodes et activités,
6. Evaluation certificative et formative,
7. Interactions et tutorat,
8. Enjeux juridiques,
9. Scénariser son cours et l’évaluer

Ces modules comporteront ressources, exercices, des tâches à réaliser …  un xMOOC en quelque sorte. C’est notre façon de mettre à la disposition du plus grand nombre nos ressources. Mais, contrairement à une formule de formation classique en ligne, il n’y aura pas de tutorat, d’accompagnement spécifique par les responsables et accompagnateurs de la formation. Ces derniers assureront le bon fonctionnement de la formation.

Ces modules scanderont la formation à raison d’un nouveau module toutes les une ou deux semaines (formation de 3 mois).

B. Une communauté :

C’est en effet la communauté des participants au MOOC (et nous en serons) qui assurera la vie de cette dernière, qui assurera l’accompagnement, la mutualisation des pratiques, le lancement et la relance des débats … Une communauté d’apprentissage se muant en communauté de pratiques, voilà le défi. Certains viendront pour voir ou pour observer, d’autres partageront leurs pratiques, certains seront les animateurs, d’autres seront des férus technopédagogues ou encore viendront étancher leur soif de connaissances … Voici notre façon de voir la partie cMOOC.

Et quels rôles pour chacun(e) ?

De manière plus précise encore, les participants recevront, s’ils ont accompli les parcours et modules proposés, leur badge de “Participant au MOOC eLearn2″. Ceux qui se proposeront comme animateurs ou seront appelés à animer notre xcMOOC devront se constituer un portfolio (un dossier, un blog, un storify, un document avec les liens … à vos imaginations) contenant les preuves de leurs activités. Ce sera “evidence-based” ! Les animateurs pourront alors postuler pour le badge de “Animateur du MOOC eLearn2″ qui leur sera décerné par une validation conjointe des responsables et de leurs pairs. Et finalement, certains souhaiteront effectuer une petite recherche autour des pratiques, des besoins, des difficultés des uns et des autres dans la communauté. Une synthèse de leur recherche publiée dans la communauté et sur la Toile pourra leur donner accès au badge “Chercheur en MOOC : eLearn2″ …

Comme cela va-t-il se passer ?

La formation démarrera en début novembre 2014 et se terminera en février 2015. Cette ouverture de l’espace eLearn2 (la plateforme centrale eLearn2 sur Claroline Connect) sera annoncée sur les réseaux sociaux qui encadreront cette formation : Twitter avec le #elearn2 et une communauté Google+. Les inscrits au départ de ce site seront avisés personnellement par un mail contenant les informations nécessaires

Pour s’inscrire au MOOC eLearn2, cliquez ici 

Un 10 > 20 > Trente

La Section Belge de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) que je préside a lancé il y a quelque temps un nouveau type d’activité : le 10 > 20 > Trente ! En deux mots de quoi s’agit-il ?

A distance :

10 minutes de présentation d’un « cas pédagogique ».

En présentiel :

20 minutes de questions-réponses à propos du cas permettant aux participants d’obtenir des précisions et d’approfondir les aspects de celui-ci qui les intéressent.
30 minutes de débat à partir d’une ou deux question(s) vive(s) sous-jacente(s) au cas.

Un suivi :

Chaque soiré 10>20>TRENTE  fera l’objet d’un « suivi » sous la forme d’une synthèse (orale ou écrite) effectuée par un professionnel de l’éducation.

Une première

Le Mardi 17 décembre, j’avais le plaisir d’inaugurer cette série d’activités sur le Campus de l’ULB, l’Université Libre de Bruxelles. La thématique, je vous la donne en mille : les classes inversées. Je partage avec vous les 10 minutes (bon d’accord, j’en ai fait 15 … ce n’est pas si simple) d’exposé dont le ScreenCast était flippé à distance et la discussion qui s’ensuivit en présence. Un bel exemple de Conférence inversée dont devrait s’inspirer les organisateurs de colloques (pour éviter à la fin des communications, ces quelques malheureuses 5 minutes de questions-réponses) … avec un petit © AIPU !

Et voici la chaîne que j’ai construite pour cet événement avec tout d’abord le petit screencast de présentation des Classes inversées (PlayList 1/2) en ensuite le débat en présentiel qui suivit (PLayList 2/2 pendant environ 50 min) :

Au passage, cette intégration de Vidéos YouTube dans WordPress (c’est pas si facile) a été réalisée avec l’extension YouList

Pour ceux qui préfèrent ainsi voici le screencast d’intro et le débat !

Voilà pour aujourd’hui. Bonne lecture et n’hésitez pas à partager et à commenter …

Dans ce billet, je souhaite avancer quelque peu dans cette réflexion dans le sens d’une hybridation (souhaitable selon moi) entre la présence (ce qui se fait ou devra se faire sur le Campus du XXIème siècle) et la distance (l’externalisation des savoirs, les compétences exercées dans les communautés d’apprentissage ou de pratiques en ligne).

Ma première réflexion sera de partir de l’hybridation, selon moi, le chemin de l’innovation. Cette dernière ne choisit pas généralement entre les polarisation exacerbées des « pour » et des « contre », entre le « côté obscur » et le « côté clair de la force ». Elle s’insinue dans les pratiques et les usages en les modifiant lentement … mon cynisme (oui, oui, parfois) par rapport à ces déclarations tonitruantes se transforme en pragmatisme dans l’action sous approche expérimentale … à la recherche de cohérences.

Allez on y va.

1. Les dispositifs hybrides, un chemin pour l’innovation

Le mot « dispositif » est fréquemment utilisé dans la littérature et ce dans différents domaines : appareillage sophistiqué, stratégie militaire, campagne de presse … Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose » (Lebrun, 2005).

En ce qui concerne l’hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présentiel et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d’enseignement transmissif (l’enseignement au sens strict n’exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l’ex-cathedra pour atteindre l’étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l’accompagnement de l’apprentissage.

Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner »-« apprendre ». On trouvera une intéressante typologie des dispositifs hybrides dans l’article de Burton et al. (2011), un fruit de la recherche Hy-SUP à laquelle nous participons.

Burton, R., Borruat, S., Charlier, B., Coltice, N., Deschryver, N., Docq, F., Eneau, J., et al. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. Distances et Savoirs, 9(1), 69–96.

Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance. Une définition des dispositifs hybrides. Distances et Savoirs, 4(4), p. 469-496.

L’image ci-dessus présente une vue caricaturale (les pôles dont nous avons parlé) de « l’enseignement traditionnel ». Le « Cours » a lieu en temps et lieu fixés. L’apprentissage (vous connaissez, « on ne peut pas apprendre à la place de quelqu’un d’autre », « on n’apprend pas en ligne, on apprend en soi » …) se passe bien souvent dans la solitude …

Le tableau se complète … Les savoirs sont externalisés (ils l’étaient déjà avec le livre !), les documents, les médias, les MOOC le transmettent largement. Ils sont aussi et déjà accessibles dans ce que nous apprenons de manière informelle … en dehors de la classe. L’apprentissage, lui, est aussi social … on apprend toujours tout seul mais jamais sans les autres, selon l’aphorisme de Philippe Carré (l’Apprenance 2005). Vous l’avez compris, les classes inversées se nichent dans les images éclairées de la figure ci-dessus : Lectures at home and HomeWork in classes, disais-je.

2. Le chemin se poursuit dans le « virtuel » … Le flip s’étend dans le MOOC

Autour de cette conceptualisation des Classes inversées (encadrée en bleu sur la figure ci-dessus), nous avons indiqué des lignes d’évolution intégrative (le multimédia ne « remplace » pas le livre tout comme la tradition orale est bien toujours présente, le connectivisme n’élude pas la réalité du constructivisme …) à la fois technocentrée (en haut) et pédagogico-centrée (en bas). xMOOC et cMOOC nous arrivent en peu de temps en fait (depuis 2008) avec leurs potentiels (j’insiste sur ce mot) qu’il s’agira d’actualiser dans nos contextes, dans nos cadres de vie. En particulier, cette « mise à distance » des savoirs et des compétences à exercer et à développer nous revient, comme dans une sorte d’effet boomerang, pour nous interroger sur la présence. Très positivement et dans une perspective humaniste, nous devons nous interroger sur les valeurs ajoutées de ces avancées fantastiques promues par les technologies actuelles. Nous n’avons pas le cerveau vide, nous avons le cerveau libre … serons-nous assez intelligents pour profiter de ce potentiel (j’insiste à nouveau) émancipateur.

De manière plus schématique, voici comment je vois cette position des Classes inversées au sein des mouvances actuelles des MOOC … Une chance à saisir pour les Campus !

3. Plongée en abîme : la reconsidération de la présence … réorganise la distance !

Nous avons présenté une autre forme d’hybridation entre xMOOC et cMOOC (cette fois ci purement « à distance ») dans la formation eLearn2 que nous organisons actuellement.

Ce x-c-MOOC eLearn2, une hybridation entièrement à distance, est construit ainsi :

1) Une formule tutorée qui concerne une trentaine de participants (de l’UCL, une vingtaine d’enseignants et de Lyon, une dizaine). Ils viennent avec un projet de mise en ligne d’une formation et les instituts de pédagogie universitaire de ces institutions (IPM à Louvain et iCap à Lyon) les accompagneront pendant 25 semaines dans la construction de leur cours en ligne. Cette formation « formelle » en ligne donne droit à un certificat d’université (à Louvain) et un DU (à Lyon) de 10 crédits.

(2) Un xMOOC, constitué à l’heure actuelle d’environ 1200 participants (la Communauté eLearn2) qui suivent les mêmes modules de formation (des vidéos, des exercices, des tâches) que les premiers mais ici, c’est la communauté elle-même (un cMOOC donc) qui s’auto-organise pour l’accompagnement … Il est super intéressant de voir cette communauté poser des questions, se répondre, proposer des activités, tenir leurs Blogs … Des participants lancent des visioconférences en ligne, organisent des recherches … La formation continue de demain …

Originalité : c’est deux formations emboitées (le coeur des 30 participants tutorés et la communauté eLearn2) se déroulent sur la toute nouvelle plateforme (Claroline Connect) que nous avons développée en concertation avec Lyon .. une plateforme de nouvelle génération qui permet de soutenir la communauté et de faire interagir les participants. Cette plateforme qui a été présentée il y a deux semaines (lors de notre conférence des utilisateurs de Claroline à Oujda, Maroc) est à la fois le support technique et l’objet de la première semaine de formation : découvrir la plateforme mais aussi faire remonter les bugs découverts vers les développeurs …. Une plateforme proche des utilisateurs qui travaillent avec nous à la parachever : une forme de codesign … En quelques semaines, par cette interaction entre les utilisateurs et les développeurs, un travail de plusieurs mois a été effectué !

(3) Plus loin encore, nous avons créé « autour » de la plateforme Claroline Connect un réseau Google+ de personnes curieuses, intéressées … Un lien entre la plate-forme ancrée institutionnellement (Claroline Connect) et le réseau mondial (Google+)

Nous pensons que notre initiative qui allie la formation accompagnée et la formation ouverte préfigure peut-être l’enseignement de demain suite à l’externalisation de la transmission des connaissances prônée par les xMOOC. Une formation « locale » et hybride (les 30 participants accompagnés) plongée dans une communauté connectée via une plateforme, le tout plongé dans le réseau mondial … Nous avons représenté cette structure dans le dessin ci-dessous.

Merci pour vos commentaires, vos avis … et si cela vous plait bien, partagez !

Un bout d’histoire

La formation à laquelle vous allez participer (et je pèse mes mots, vous verrez) est née il y a une dizaine d’années à l’IPM (Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias) de l’UCL (Université catholique de Louvain). Cette formation était consacrée au thème à la mode à l’époque :  l’eLearning, apprendre et enseigner en ligne. A son début, il s’agissait d’une formation en présence (en lieu et temps) qui reposait sur deux parties : eLearning comme apprenant (vivre une formation en ligne avant de penser « à mettre son cours en ligne ») et eLearning comme enseignant (construire un dispositif de formation orienté vers l’apprentissage des étudiants). Il y a environ 3 ans, nous avons commencé (à Louvain-la-Neuve et à Lyon) à réfléchir et à construire une formation entièrement à distance ce qui a demandé, vous le savez bien, un profond remaniement des ressources, des séquences, des rôles des acteurs, des tâches à effectuer, des processus de validation …

Cela a donné la formule eLearn2 (se former en ligne pour former en ligne) tutorée que nous organisons depuis deux ans révolus (et que nous continuons à organiser) . Une formule intéressante basée sur les projets de chacun(e) que nous accompagnons tout au long des modules de le formation. Institutionnellement, c’est une formule « lourde » correspondant à 10 ECTS soit environ 240 h de travail de l’apprenant soit environ 7 heures de travail par semaine (oui, seulement une heure par jour mais quand même). Des demandes récurrentes nous arrivaient sollicitant une participation comme élève libre, apprenant butineur … Ce qui était contraire à notre volonté d’arriver en terme de la formation avec un projet de formation déjà bien ficelé sur la base d’un projet individuel.
Et nous voici en 2013, tout le monde en parle, nous avons voulu aussi faire partie du mouvement … un MOOC ! Oui, mais encore ? (pour ceux qui savent pas encore un Massive Open Online Course)

Une espèce de MOOC car il y a MOOC et MOOC

Notre espace de formation ouvert, en ligne et … massif profitera des deux grandes orientations majeures en matière de MOOC … hybridation quand tu nous tiens ! Un mélange de xMOOC (transmettre et recevoir des savoirs, proposer des exercices, accomplir certaines tâches) et de cMOOC (partager les connaissances de chacun et chacune, les confronter à celles des autres, créer de nouvelles connaissances, les renvoyer à la Communauté …) : un xcMOOC en quelque sorte. C’est une combinaison qui nous semble a priori intéressante vu nos styles d’approche d’apprentissage différents en fonction des contextes. Nous sommes tous et toutes un peu entre le « dites-moi » et le « laissez-moi faire », non ?

Oui, mais concrètement

Concrètement, notre espace de xcMOOC « bibliothèque, agora, atelier » proposera :

A. Des modules d’apprentissage assez classiques mais des valeurs sûres :

1. Enseigner et apprendre en ligne,
2. Valeurs ajoutées de l’eLearning,
3. Outils de l’eLearning,
4. Objectifs d’apprentissage,
5. Méthodes et activités,
6. Evaluation certificative et formative,
7. Interactions et tutorat,
8. Enjeux juridiques,
9. Scénariser son cours et l’évaluer

Ces modules comporteront ressources, exercices, des tâches à réaliser …  un xMOOC en quelque sorte (oui comme edX, Coursera …). C’est notre façon de mettre à la disposition du plus grand nombre nos ressources. Mais, contrairement à la formule eLearn2 classique, il n’y aura pas de tutorat, d’accompagnement spécifique par les responsables et accompagnateurs de la formation.

B. Une communauté :
C’est en effet la communauté des participants au MOOC (et nous en serons) qui assurera la vie de cette dernière, qui assurera l’accompagnement, la mutualisation des pratiques, le lancement et la relance des débats … Une communauté d’apprentissage se muant en communauté de pratiques, voilà le défi. Comme nous le disions, certains viendront pour voir ou pour observer, d’autres partageront leurs pratiques, certains seront les animateurs, d’autres seront des férus technopédagogues ou encore viendront étancher leur soif de connaissances … Voici notre façon de voir la partie cMOOC.

Et quels rôles pour chacun(e) ?

De manière plus précise encore, les participants recevront, s’ils ont accompli les parcours et modules proposés, leur badge de « Participant au MOOC eLearn2″. Ceux qui se proposeront comme animateurs ou seront appelés à animer notre xcMOOC devront se constituer un portfolio (un dossier, un blog, un document avec les liens … à vos imaginations) contenant les preuves de leurs activités. Ce sera « evidence-based » ! Les animateurs pourront alors postuler pour le badge de « Animateur du MOOC eLearn2″ qui leur sera décerné par une validation conjointe des responsables et de leurs pairs. Et finalement, certains souhaiteront effectuer une petite recherche autour des pratiques, des besoins, des difficultés des uns et des autres dans la communauté. Une synthèse de leur recherche publiée dans la communauté et sur la Toile pourra leur donner accès au badge « Chercheur en MOOC : eLearn2″ …

Et la plateforme ?

Notre MOOC sera aussi construit sur une toute nouvelle plateforme Claroline Connect. On va se la jouer francophone … et avec ouverture. A l’heure du lancement de cette activité, elle aura été présentée pour la toute première fois à la Conférence Annuelle des Utilisateurs de Claroline. Dans l’esprit qui animera notre communauté, la plateforme sera à la fois le support de cette formation et un objet de réflexion pour les participants. C’est à une importante activité de Co-design que nous vous convions. La plateforme disposera certes des fonctions de base mais vous savez que nous voulons aller beaucoup plus loin … et c’est avec les utilisateurs que nous avons choisi d’y aller. Ces derniers disposeront d’un outil en ligne directe avec les concepteurs et développeurs de Claroline Connect.
Bref tout un programme, une occasion de tisser des liens, de glaner des connaissances, de partager ses pratiques, de participer à la construction d’un outil pour demain … Bienvenue sur le MOOC eLearn2, un MOOC pour construire des dispositifs de formation en ligne … et pas seulement des MOOC.

Et pour s’inscrire : C’est ici ! (Choisissez bien le MOOC ou alors …  la formule tutorée, cette dernière est payante)
Marcel Lebrun, Batier Christophe, Françoise Docq et Flavia Hinmel

Une petite histoire

C’était en avril 2012, lors du WWW2012, qu’avec mon comparse de causeries (Christophe Batier de l’UCBLyon I), nous avons discuté de projets pour un nouveau genre de LMS. Il était temps car la plupart des plateformes actuelles sont nées il y a une dizaine d’années. En mai, à l’AIPU de Trois-Rivières (Québec), on en parlait lors d’une causerie.

Claroline est née en 2001 à l’Université catholique de Louvain et avec toutes ces années, les outils, les usages, les besoins … se sont développés d’une manière tellement radicale, qu’on ne pouvait plus faire évoluer ces outils à coups de « patch », de rafistoler la plateforme pour la mettre au « goût du jour ». Dans le cadre du Consortium Claroline, nous y réfléchissions depuis quelques années : la décision fut difficile tant l’investissement était lourd. Pourtant, il fallait y aller, il fallait reconstruire un « noyau », une sorte de moteur pour le logiciel qui permettrait de tenir compte de l’avancée des outils « déjà-là » du Web 2.0, des usages des générations (les natifs et les autres), des besoins de la formation initiale et continue, toutes deux secouées par les approches-compétences et les approches-programmes, par la disponibilité des ressources (Tout est transmis, dirait Michel Serres), par les MOOC (Massive Open Online Courses), les EPA (Environnements personnels d’apprentissage), l’édition numérique, l’internationalisation de la formation … vous complèterez bien la liste.

Donc, j’en ai parlé avec Christophe (qui lui, pilote à Lyon le projet Spiral Connect, une plateforme découverte lors de mon séjour sabbatique à Lyon) et très vite on s’est mis d’accord : on va bosser ensemble avec nos équipes sur ce nouveau concept de plateforme … Claroline Connect : l’innovation, l’ingéniosité de Spiral et l’intuitivité, la rigueur de Claroline … le feu et l’eau, l’ordre et le désordre (j’exagère) … une des mes métaphores favorites. Plutôt, des espaces de liberté avec des jalons, des indicateurs …

Les partenariats avec la Région « Rhône-Alpes » (car évidemment nos partenaires de la Région, déjà membres effectifs du Consortium s’y sont vite intéressés : Ecole centrale de Lyon, EM Lyon, Saint-Etienne …), le soutien de la Région Wallonne … se sont rapidement mis en place, les équipes sont constituées … le prototype fonctionnel de Claroline Connect est prévu pour septembre 2013 et la migration des plateformes institutionnelles (utilisatrices de Claroline, de Spiral et pourquoi pas d’autres plateformes) est prévue à la rentrée (septembre 2014). En outre des projets de recherche-développement sont venus accompagner, soutenir et fertiliser le projet.

Des idées génériques vers des fonctionnalités revues

Sans vouloir faire le décompte exhaustif de nos chantiers et de nos objectifs en voici quelques-uns :

(1) Dépasser (sans la négliger) la notion de « cours » pour aller vers le « développement de compétences ». Les plateformes actuelles sont construites principalement sur des « cours » créés par les utilisateurs enseignants. Sans les mettre de côté, nous proposons la notion d’espaces d’activités plus souples dans les contextes actuels : une approche par problèmes, par exemple, est transversale à plusieurs « cours » et vise le développement de compétences, contextualisation fertile d’un ensemble de connaissances, de ressources ; un portfolio est un espace d’activité orientée et gérée par les étudiants dans le cadre de la validation d’un parcours ; ces compétences sont pilotées et construites dans une approche-programme association interactive de plusieurs enseignants … Il s’agit aussi d’une occasion d’ouverture à d’autres types d’activités : des projets de recherche dans une université, un projet d’innovation ou de co-élaboration au sein d’une entreprise … bref, une plateforme d’eLearning et d’eWorking …

(2) Utiliser les ressources externes pour mieux se concentrer sur le dispositif d’apprentissage. Les réformes éducatives actuelles visent au développement de l’autonomie voire de l’autodidaxie (Apprendre à apprendre) des étudiants. Les EPA (Environnement Personnel d’Apprentissage) se développent à l’heure des MOOC (tels Coursera ou EdX). Aussi, notre attention est dirigée vers les réservoirs de ressources disponibles au travers des UNT (Universités numériques thématiques) voire des MOOC et des éditions numériques des Textbooks. Une plateforme actuelle se doit de tenir compte de ces nouvelles ressources, de ces bases de données de ressources partagées … et aussi d’offrir des environnements proches de ceux qui se développent au sein du Web 2.0 ou du moins de permettre une interaction transparente avec ceux-ci. C’est ainsi que des espaces d’activités, véritables agrégateurs de savoirs, pourraient être créé par les étudiants eux-mêmes au sein d’un projet pédagogique dûment balisé.

(3) Travailler en réseau pour redonner du sens à la présence. Le collectif, l’apprentissage collaboratif ou mieux co-élaboratif est à l’ordre du jour. Des réseaux d’apprenants (et nous sommes tous apprenants toute la vie durant) se créent, ils se mêlent aux réseaux de praticiens du monde socio-professionnel. Les universités « traditionnelles » redonnent du sens à la présence (les « campus ») dans des collaborations larges avec leur région voire à l’international. Des plateformes locales se doivent donc de communiquer entre elles permettant ainsi la flexibilité et la mobilité des environnements des étudiants, des enseignants, des travailleurs. La plateforme « Claroline Connect » communiquera (ou pourra communiquer) ainsi avec d’autres plateformes dans le cadre du partage et de la construction des connaissances et des dispositifs de formation établis. Des banques de dispositifs pédagogiques pourront être partagés entre des enseignants ou des utilisateurs du monde entier au service de leur développement professionnel (dans une optique de SOTL).

(4) Gérer les collectifs, les communautés, les groupes … Le collectif encore. Des étudiants, des utilisateurs, des chercheurs sont inscrits respectivement ou cumulativement dans des « cours », dans des programmes, dans des équipes, dans des groupes où alors ils travaillent en duo ou même en solo sur un projet précis. On comprendra aisément que toutes ces liaisons sont difficiles à gérer, à suivre au sein du bureau de l’utilisateur. Ce dernier répondra à ce besoin d’ordre en proposant des trémies (des filtres) et en se reconfigurant selon les choix du moment : le travail que je mène avec tel autre étudiant, le projet que je conduis avec telle équipe, mes abonnements à tels services ou au portail de l’institution … Selon le choix, le bureau sera à même de se configurer en mettant en place, en action, les ressources nécessaires, les autres utilisateurs concernés … et les outils nécessaires à l’exécution des tâches.

(5) Partager des dispositifs pédagogiques. Pour terminer ce bref aperçu, un enseignant ou un formateur qui aura construit un scénario intéressant, un dispositif particulier (imaginons un « peer review » entre étudiants) … pourra abstraire ce dispositif en le rendre disponible sous forme d’un modèle, d’un patron, d’un « template » à d’autres enseignants, formateurs. Le partage des pratiques est une donnée incontournable dans le développement professionnel des enseignants, la nouvelle plateforme permettra de les objectiver.

(6) Mobiles. Les outils mobiles, smartphones et tablettes, sont de plus en plus utilisés par nos apprenants pour visualiser des ressources, rester connectés avec « ses groupes », partager les informations. Ils sont devenus de facto les outils de l’apprendre toute la vie durant … Claroline Connect devra s’adapter pour s’infiltrer dans ces écrans de formes variées.

Et vous ?

Notre projet, notre Consortium est largement ouvert. Vous avez des idées, vous voulez les voir à l’oeuvre dans le nouvel outil. Rejoignez-nous ! Dès que le noyau sera fonctionnel, les membres effectifs pourront contribuer à la plateforme via son architecture modulaire.

C’est vrai, pas mal d’institutions ont fait d’autres choix (Moodle, Dokeos … d’excellentes plateformes par ailleurs … et même des LMS commerciaux). Ce que nous vous proposons c’est une Communauté proche, largement européenne, d’origine francophone et largement ouverte sur la francophonie, latine de coeur mais ouverte aux cultures différentes … Nous pensons fortement que deux orientations importantes nous démarquent de la concurrence :

(1) Simplicité, intuitivité toujours. S’il s’agit de contribuer au développement professionnel des enseignants et plus largement à celui du système éducatif, il nous paraît important de ne pas orienter le choix de la plateforme sur une longue liste de fonctionnalités, de modules. Trop souvent, ce sont de telles considérations purement informatiques qui guident le choix. Une plateforme qui offre tous les modules possibles permettant de « faire des choses complexes » sur le plan pédagogique, rend bien souvent la réalisation de « choses simples » compliquée. Nous pensons qu’une plateforme simple, intuitive (une des caractéristiques largement reconnues de Claroline et que nous souhaitons maintenir) est le meilleur moyen de faire entrer les enseignants dans l’évolution, pédagogique et technologique, de plus en plus impérative du monde éducatif. Encore faut-il que la technologie ne soit pas l’obstacle premier.

(2) Généricité et spécificité. Tout en souhaitant et encourageant le développement et le partage de modules plus spécifiques voulus par les institutions-membres voire les utilisateurs, il nous semble important que la plateforme, au travers de son noyau, permette la construction de dispositifs pédagogiques partageables à partir de briques de base intelligentes, les outils de la plateforme. Les modèles (ou Templates décrits au point 5) sont ainsi plus facilement accessibles et exploitables par les enseignants, étant construits sur les outils génériques (fonctionnalités) de la plateforme. Bon nombre de plateformes  disposent bien évidemment d’une large collection de modules spécifiques mais ceux-ci demandent des apprentissages particuliers chaque fois à refaire.

Alors venez nous rejoindre ou pourquoi pas soutenez notre projet

Marcel, président du Consortium international Claroline :=)

PRESENTATION DU COURS LPSY1408

La rédaction : Marcel Lebrun, on vous connaît comme conseiller « technopédagogique » à l’IPM, moins comme enseignant. Même si on peut le deviner, qu’enseignez-vous au juste ?

Marcel Lebrun : Et bien oui, outre mon travail à l’IPM, je donne des cours de technologies pour la formation, l’enseignement et l’apprentissage, des cours finalement assez éloignés de la préoccupation instrumentaliste. Ils seraient plutôt orientés vers une conception systémique de notre époque, l’âge de l’information, avec les changements qu’elle implique chez chacun de nous (la façon par laquelle nous vivons, prenons nos loisirs, nous informons, nous apprenons …), les changements qu’elle stimule et qu’elle soutient dans la formation et l’apprentissage toute la vie durant, les nouveaux rôles des uns et des autres, tour à tour formateurs et formés, avec les statuts du savoir qu’elle promeut et développe : vous avez entendu parler des réseaux sociaux, de l’intelligence collective, non ?

R : Et vos publics ?

ML : Des étudiants d’horizons variés allant des BAC3 (NDLR : les licences en Belgique) en psychologie accompagnés d’étudiants de diverses facultés qui ont choisi ce cours en mineure (le cours dont je parle ici)  jusqu’aux étudiants futurs formateurs de l’Agrégation (la formation des enseignants du secondaire), du Capaes (la formation des enseignants du supérieur) de la FOPA (Faculté Ouverte Pour Adultes)

Objectifs et méthodes

R: Je suppose que les objectifs, les méthodes requises sont différentes pour ces différents groupes ?

ML : Non et oui ! Mon objectif ultime est de développer, au travers de contenus qui sont bien présents mais finalement peu « enseignés » par moi mais beaucoup manipulés par les étudiants, de réelles compétences « transversales » en matière d’esprit critique et d’évaluation, de travail d’équipe, de synthèse, de communication … Vous le comprenez, c’est un fondement pour la qualité des apprentissages manifestés au travers d’un rapport scientifique pour les uns, d’un protocole de leçon pour les autres, d’un projet de mémoire pour les derniers.

R : Vous dites que vous n’enseignez que peu, inquiétant non ?

ML : Une question de cohérence plutôt. Comment voulez-vous développer des « formations centrées sur l’apprenant » (NDLR : une priorité de l’UCL) en occupant tout l’espace-temps par mon seul exposé, en court-circuitant leur apprentissage en leur donnant les bonnes réponses, en les privant d’occasions d’apprentissage, au sens fort, c’est-à-dire d’occasions d’exercer leur créativité, de devenir compétents dans l’acte d’apprendre dans toutes ses dimensions … En outre, ce cours est exprimé en ECTS : 5 ECTS près de 150 heures de travail pour l’étudiant … pour l’étudiant, j’insiste.

J’ai aussi fait mienne cette citation de Brown et Atkins : Enseigner, c’est donner à l’étudiant des occasions où il puisse apprendre. C’est beau, n’est-ce pas ?  Deux choses importantes : cette citation n’exclut nullement de proposer « magistralement » une synthèse orchestrée par l’enseignant, nos étudiants ont besoin de balises. Ensuite, c’est finalement l’expression d’un certain bon sens : vous pouvez leur enseigner, mais vous ne pouvez pas apprendre à leur place. L’expression « je vais t’apprendre à rouler à vélo » n’a pas beaucoup de sens. Je peux montrer, démontrer, expliquer … c’est à l’étudiant d’apprendre.

Un scénario qui organise les activités … des étudiants

R : Et comment cela se passe concrètement votre cours ?

ML : Dans le cours aux étudiant(e)s de BAC3, j’ai réduit les exposés magistraux (mais néanmoins interactifs) à 5 cours de 2 heures (une sorte de balisage avec des invités parfois, mes deux collègues Denis Smidts et Françoise Docq tous les deux spécialisés en matière d’eLearning) pour leur laisser le temps d’apprendre.

Je fais quelque part l’impasse sur le deuxième cours en leur proposant de visionner à domicile une vidéo de l’une de mes conférences sur le thème. J’ouvre en même temps un forum où ils peuvent déposer commentaires, opinions, questions … Au cours suivant, le troisième donc, je travaille avec eux ces productions. Les forums, ça marche pas ?  Mais si, sur une quarantaine d’étudiants, j’ai reçu 17 commentaires dont certains de plus d’une page ! Mais ce qui compte le plus, c’est d’exploiter leurs productions dans le cours en présentiel. J’ai bien évidemment en réserve quelques diapos pour répondre de manière précise à leurs interpellations. Je suis très « flipped classroom » : Lectures at home and Homework at school … l’enseignement du futur.

Je leur ai proposé aussi une formule de mini-colloque (deux cours hebdomadaires successifs à la fin du quadrimestre, l’apothéose du cours) dans lequel les groupes d’étudiants viennent présenter leurs communications résultant de leurs travaux en groupe. Ils y mettent beaucoup … C’est terrible « quand les jeunes s’en mêlent … » : ils créent des vidéos, font des interviews, rendent leur amphi actif …

Chaque fois, un autre groupe est désigné pour réaliser une « critique » du travail présenté dans une perspective formative : la critique (basée sur les critères d’évaluation que je leur donne dans mon plan de cours) est remise au groupe évalué de manière à ce que ce dernier puisse revoir sa copie. Un exercice de critique (au sens large) et une façon de faire sortir les étudiants du seul thème qu’ils ont investigué, du seul rapport qu’ils ont écrit. L’évaluation porte sur le travail proprement dit et sur la note critique réalisée. Ça fonctionne ? Parfois les étudiants me disent : « Ce n’est pas à nous d’évaluer le travail de nos ami(e)s ». Je leur réponds « Si ce sont vos ami(e)s, alors aidez-les à mieux faire leur travail avec les critères que je vous ai donné ». La qualité des travaux a ainsi fortement été améliorée.

Des compétences qui émergent toutes seules ?

R : Mais, vous supposez que les compétences dont vous avez parlé (travail d’équipe, communication, esprit critique …) s’acquièrent, en le faisant, Learning by doing, par une sorte d’osmose au travers de la méthode ?

ML : Non pas tout à fait. Je mets à leur disposition (ou je leur rappelle l’existence) de documents relativement courts à propos de l’écriture d’un rapport scientifique, de l’écriture de références, de la communication orale … même parfois sur comment organiser le travail en groupe sur la plateforme … Par exemple, en ce qui concerne l’exercice de communication lors du mini-colloque, je leur propose la vidéo « les 8 erreurs à ne pas commettre dans une présentation PowerPoint« , un classique humoristique. Ou alors, un extrait de « Présentation Zen » de Garr Reynolds. L’effet est certain : mes étudiants font des communications a faire pâlir d’envie certains enseignants ! Soyons clair : il n’est pas question d’un cours de méthodologie, ce n’est pas ma matière, mais tout à la fois une manière de faire passer mes exigences, de concrétiser mes objectifs transversaux et de faire « une piqure de rappel » par rapport aux cours, ateliers et séminaires méthodologiques qu’ils ont eu précédemment. C’est comme cela que les compétences se construisent petit à petit dans un programme où les différentes parties se renforcent, se complètent, se stimulent.

Et voici l’outil … iCampus

R: Ce doit être un travail important de gérer ces groupes, ces thèmes, ce mini-colloque ?

ML : Vous avez compris que j’utilise la plateforme iCampus (NDLR : Claroline). Un cours dont l’objet est la Technologie qui ne profiterait pas de cet outil, ce serait un comble ! iCampus me permet de gérer tout ce petit monde avec un investissement juste légèrement supérieur à un cours traditionnel mais, avec une beaucoup plus grande flexibilité : l’outil groupes me permet de créer des espaces d’échange et de partage entre les étudiants, en un clic. Les annonces me permettent de donner des informations, des consignes, de gérer l’imprévu just in time.  Les forums généraux et spécifiques (à un groupe ou à une tâche) constituent pour moi un véritable observatoire, un tableau de bord des activités des étudiants et pour les étudiants un enregistreur de leurs démarches (verba volant, scripta manent). Vous avez dans un forum donné (le groupe 3 par exemple), typiquement une dizaine de sujets (les étapes effectuées par exemple), chaque sujet contenant une dizaine de messages émis par les étudiants … un seul message a été vu 40 ou 50 fois me renseigne iCampus ! Vous avez dit mutualisation ! Et finalement, l’outil Travaux m’épargne un travail énorme de gestion des copies (faire passer les copies d’un groupe à l’autre).

R: une conclusion ?

ML : Favoriser l’apprentissage est devenu une plus grande passion encore qu’enseigner et … qu’on ne me dise pas que c’est la même chose !

RETOUR SUR LE MODELE D’APPRENTISSAGE

Alors, vous êtes prêts ? Où se nichent les cinq facteurs d’apprentissage ? Vous avez trouvé ? Voici quelques indications !

Informations

–       les quelques cours en présentiel

–       les mini-colloques organisés par les étudiants eux-mêmes

–       les « capsules » méthodologiques sur « Comment écrire un rapports scientifique ? », « Comment faire une bonne communication ? », « Comment travailler en groupe ? »

Motivations

–       le choix du thème travaillé par les étudiants

–       la contextualisation du travail

–       le recours à des vidéos

–       l’interactivité

–       les compétences transversales développées : communication, travail d’équipe, esprit critique

–       le « chef d’œuvre » (la communication) qu’ils construisent

Activités

–       la recherche des informations

–       leur projet de mini-colloque

–       le travail en groupe

–       la rédaction de commentaires critiques du travail d’un autre groupe

–       la production du travail écrit

Interactions

–       le travail de groupe

–       les séances de travail en amphi à répondre aux questions qu’ils se posent

–       l’interactivité avec les contextes qu’ils explorent

Productions

–       la présentation lors du mini-colloque

–       les objets créés pour cette présentation (micro-trottoir, présentation …)

–       le rapport écrit et les commentaires critiques

Vous avez des questions, des remarques, des suggestions, des interpellations … et bien, cliquez sur « Comment« 

En ce qui nous concerne, nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources (matérielles et humaines), de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose » (Lebrun, 2005b). En ce qui concerne l’hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présence et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d’enseignement transmissif (l’enseignement au sens strict n’exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l’ex-cathedra pour atteindre l’étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l’accompagnement de l’apprentissage.

Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ».

Hier soir, jeudi 27 octobre 2011, tout à mon travail de curation, je tombais par effet de sérendipité sur une conférence de TED donnée par Salman Kahn. Ce dernier est l’inventeur de la Kahn Academy, un répertoire structuré de (actuellement 2600) vidéos associées à des exercices, sur les mathématiques tout au début de son existence mais, tous les secteurs de la connaissance commencent à être abordés. Revenons à sa conférence : l’idée centrale est le « flipping » (renversement) de la classe traditionnelle, la flipped classroom. J’ai résumé cela, sur mon FaceBook,  par :

Avec la vidéo : le « cours traditionnel » à la maison, chez soi et  le devoir à la maison (homework) en classe … Simple comme tout ? Une révolution !

La nuit étant passée, j’ai voulu résumer ce « flip », ce basculement par une petite BD en 4 cases :

– en haut à gauche, l’école traditionnelle très caricaturale. On vient écouter en classe, l’enseignant enseigne et l’élève, l’étudiant se casse la tête pour comprendre une fois revenu chez lui … avec les TP qui sont un peu entre les deux …

– en haut à droite, l’enseignement à distance. l’enseignant débarque chez l’apprenant, il regarde la vidéo du cours, les animations … il peut aussi accompagner son apprentissage à la maison par différentes formes de Tutorat.

– en bas à gauche, un mélange des deux formes. Dans mes cours, je fais cela souvent : une vidéo à regarder à la maison, un forum pour que les étudiants déposent leurs avis, leurs commentaires, leurs opinions … lors de mon dernier cours, sur 40 étudiants(e), j’avais reçu 17 commentaires (vous en avez autant dans vos amphis ?) … dont certains de plus d’une page. Au cours suivant, je n’ai fait qu’exploiter ces messages du forum. J’ai projeté le fil des discussions (je projette ce que disent les étudiant(e)s … le débat, les argumentations m’ont séduit. J’ai « flippé » … Une occasion de redonner au présentiel sa fonction d’activité et d’interactivité, de redonner à l’enseignant sa mission de poseur de balises et d’exigences dans le champ ouvert d’apprentissage.

– en bas à droite, une (j’insiste une) configuration de dispositifs hybrides … il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ».

Voici mon cartoon :

Et vous, vous allez commenter ce billet ? Oui, non ? Faites suivre sur votre réseau. C’est tous ensemble que nous allons flipper.

1. Un dispositif hybride, qu’est-ce que c’est ?

Le mot « dispositif » est fréquemment utilisé dans la littérature et ce dans différents domaines : appareillage sophistiqué, stratégie militaire, campagne de presse … Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose » (Lebrun, 2005).

En ce qui concerne l’hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présentiel et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d’enseignement transmissif (l’enseignement au sens strict n’exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l’ex-cathedra pour atteindre l’étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l’accompagnement de l’apprentissage. Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner »-« apprendre ». On trouvera une intéressante typologie des dispositifs hybrides dans l’article de Burton et al. (2011), un fruit de la recherche Hy-SUP à laquelle nous participons.

Cette définition de dispositif contient implicitement la nécessaire cohérence entre les fins (les objectifs, les compétences …) et les moyens (ressources, outils, méthodes) ainsi que la validation de l’atteinte par les apprenants des objectifs (l’évaluation) et la validation des moyens mis en place.

2. Un dispositif pour enseigner ?

Nous sommes ainsi très proche d’une définition de l’enseignement donnée par Brown et Atkins (1988) : L’enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l’étudiant d’occasions où il puisse apprendre. C’est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts […] peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en “résolution de problèmes” ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement (p. 2).

3. Un dispositif pour apprendre ?

Continuons notre cheminement : un dispositif d’enseignement (ce que l’enseignant va proposer ou faire), un dispositif pour favoriser l’apprentissage (ce que l’étudiant va construire), comment associer les deux ? Si enseigner revient à favoriser l’apprentissage, à donner à l’apprenant des occasions d’apprendre, quels sont les leviers à disposition de l’enseignant ?

Pour répondre à cette question, nous avons confronté des objectifs généraux de l’éducation (en particulier, les compétences dites transversales), les méthodes pédagogiques (en particulier, celles proches des nécessaires activités et interactivités de l’étudiant) et les potentiels des outils technologiques. De cette étude (Lebrun, 2007), sont sortis différents « facteurs d’apprentissage » réunis dans un modèle pragmatique d’apprentissage.

La figure ci-dessous présente une vue dynamique de cette approche caricaturale mais pragmatique du processus d’apprentissage sur laquelle prendra appui la construction du dispositif pédagogique : les contextes, les ressources, les méthodes génératrices d’activité, les acteurs et leurs rôles, les tâches, les productions. Un dispositif (des méthodes …) sans plan, sans carte (le modèle proposé) risque de conduire à l’errance pédagogique !

4. Questions pour agir sur les cinq facettes de l’apprentissage

Nous rassemblons ci-dessous quelques considérations qui nous semblent importantes lorsqu’on souhaite construire un dispositif pédagogique « autour » d’une plate-forme Internet comme iCampus :

• Informations : qu’en est-il aussi de l’information proposée comme substrat à l’apprentissage? Sa source est-elle uniquement dans le discours de l’enseignant ou alors la porte est-elle ouverte à l’information apportée par l’étudiant qui consulte revues, livres, encyclopédies … qui cherche lui-même dans la bibliothèque, dans les cédéroms?

• Motivations : le contexte (au niveau du contenu et du dispositif) est-il suffisamment élucidé pour qu’un apprentissage de qualité puisse prendre place et pour que les connaissances présentées ou à découvrir fassent sens pour l’apprenant?

• Activités : quels sont les outils (grilles d’analyse, démarches expérimentales, protocoles d’évaluation …) mis à la disposition de l’apprenant pour qu’il puisse construire de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences transférables et validées au travers des activités proposées?

• Interactions : les «moments» du dispositif sont-ils bien balancés entre des périodes de travail collectif, travail individuel et travail de synthèse par l’enseignant?

• Productions : Sait-on finalement à quoi on doit arriver, ce que l’on doit produire, dans quelles conditions … quels sont les signes de l’apprentissage effectué?

5. Du concret pour meubler le dispositif

Informer

De manière générale, lorsqu’on parle du « savoir », on imagine bien souvent une encyclopédie bien pleine. Malgré les taxonomies, le savoir, au sens large, est bien vite réduit à la connaissance, la connaissance est bien vite réduite à l’information. La société de l’information est vite devenue société de la connaissance, la société de la connaissance est vite assimilée à un apprentissage facile, généralisé … grâce à l’apprentissage « électrique », l’eLearning. Pourtant, Montaigne déjà, nous l’avait bien dit: l’étudiant n’est pas un vase à remplir mais un feu à attiser.

• Informer aussi sur le dispositif
• Donner les objectifs, préciser les critères à satisfaire…
• Illustrer le contexte qui donnera du sens à l’apprentissage souhaité
  
• Montrer le chemin à accomplir au travers des connaissances et compétences à construire
• Donner des outils de reconnaissance des (de ses) compétences
• Privilégier une granularité faible aux « documents »
• Fournir des références Web aussi mais pas trop

Motiver

Parmi les facteurs de la motivation (Viau, 1994), nous mettons en avant ceux qui concernent le sens que l’étudiant peut donner aux activités qu’on lui propose: valeur de la tâche, compétences à développer dans l’exercice de la tâche, contrôle qu’il peut avoir sur le déroulement de l’activité. Il s’agit de rassurer les étudiants et aussi de contextualiser les apprentissages, c’est-à-dire de les rendre davantage proches des réalités de la vie quotidienne et professionnelle.

• Souligner les nécessaires connaissances et compétences antérieures
• Préciser les objectifs (les contenus – savoir et savoir-faire et les méthodes – sources de compétences transversales)
• Préciser les connaissances et compétences à atteindre
• Décrire le contexte
• Préciser les consignes, l’agenda … les balises dans l’espace de liberté pour apprendre
  
• Montrer l’intérêt et la valeur de la tâche
• Préciser les éléments contrôlables (ce qui dépend de l’apprenant) de l’activité
• Énoncer les éléments de soutien, d’interaction

Activer

Un apprentissage de qualité ne se bâtit pas sur un simple transfert de la matière enseignée mais sur la construction personnelle que l’apprenant va entreprendre. Même si cela fait mal aux technologues, on n’apprend pas en ligne ! On apprend « en soi ». La grosse partie de cette activité échappe quelque part à l’outil technologique et peut être le résultat du dispositif que l’enseignant met en place: à lui revient la décision de faire travailler les étudiants en groupe, de les faire plancher sur un problème, de les engager dans un projet personnel ou collectif … ou de leur « donner cours à l’ancienne » même au travers des nouveaux médias.

• Scénariser les activités, les étapes
• Utiliser les informations pour les traiter
• Fournir des outils de « malaxage » des informations pour construire des connaissances
  
• Proposer aussi des activités hors plate-forme
  
• Travailler la cohérence des activités
• Prévoir des activités de reconnaissance des acquis, de réflexivité sur l’action
  
• Alterner applications, exercices, problèmes, cas … et apports théoriques ou modélisants
  
• Donner des objectifs de production
• Faire jouer l’apprentissage collaboratif

Interagir

Dans un ouvrage récent consacré à l’apprentissage et à la formation des adultes, Bourgeois et Nizet (1997) reprennent à Cohen la définition de l’apprentissage coopératif. Il s’agit de « faire travailler les apprenants en groupes suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant ».

Un apprentissage coopératif suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage coopératif. Pour qu’on puisse parler d’une tâche coopérative, cette dernière doit être formulée de manière à ce qu’un étudiant seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle coopération entre les membres du groupe. En quelque sorte, il faut qu’il y ait « dépendance » des étudiants les uns par rapport aux autres. De plus, l’enseignant doit explicitement demander et favoriser une coopération entre les étudiants. De manière plus générale, on parle de coopération lorsqu’il y a une « interdépendance positive des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres réalisent les leurs également); on parle de compétition lorsqu’il y a « interdépendance négative des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres ne les réalisent pas); on parle alors de travail individuel s’il n’y a pas d’interdépendance.

• Choisir les tâches adéquates, des tâches authentiques
  
• Renforcer l’interdépendance, j’y arrive si les autres y arrivent aussi !
  
• Favoriser l’émergence de points de vue différents
• Donner les occasions d’exercer l’esprit critique
• Prévoir les feed-back aux étudiants
• Réfléchir aux différentes formes de tutorat (technique, cognitif, affectif, métacognitif …)
  
• Balancer correctement les éléments personnels et collectifs
• Equilibrer flexibilité et contrainte
• Profiter du passage exigent par l’écrit
• Favoriser tout à la fois la pensée divergente (analyse) et la pensée convergente (synthèse)

Produire

L’ordinateur est avant tout un outil, un outil de production. Outil pour enseigner, outil pour apprendre mais aussi un outil qui permet à l’apprenant de construire les traces d’un apprentissage qui a eu lieu. L’apprenti du Moyen-Âge construisait déjà son chef d’œuvre, l’objet qui prouvait son savoir-faire. Une motivation importante des étudiants de ce début du troisième millénaire, dans l’apprentissage sur Internet, est de « faire œuvre dans un espace public ».

• Produire des connaissances nouvelles …
• Produire un objet, un travail, un « signe » de l’apprentissage réalisé, un chef d’oeuvre …
  
• Favoriser la présentation, la communication, le partage
• Confronter l’œuvre aux critères
• Donner des outils de reconnaissance des connaissances et des compétences acquises
• Soulever les nouvelles questions
• Lancer un nouvel apprentissage

En route maintenant vers une illustration … encore plus concrète dans un autre billet « J’enseigne moins, ils apprennent mieux ».

Références

Bourgeois, E & Nizet, J (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : PUF.

Brown, G., & Atkins, M. (1988). Effective Teaching in Higher Education. London : Routledge.

Burton, R. et al. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. Distances et savoirs 1(9), pp. 69-96. Disponible sur Internet : http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2011-1-page-69.htm (Consulté le 19 septembre 2011).

Charlier, B., Deschryver, N., & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides, Distances et savoirs, 4(4), 469-496.

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre. Allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l’éducation ? 2ème édition revue. De Boeck (Bruxelles), 206 pages.

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck Université.

Causeries de M. Lebrun et C. Batier

La mayonnaise pédagogique

Podcast sur les Podcasts

Alignement Pédagogique

Serious Games

Citadelles du savoir

L’enseignant dans le Web 2.0

Impacts des TICE

Cohérence pédagogique et Question(s) d’objectif(s) (1/4)

J’enseigne oui, apprennent-ils ?

Allons-y avec méthodes : un modèle pour l’apprentissage (2/4)

Au tour des outils maintenant ! (3/4)

Motivation(s) et interactions(s) : deux moteurs (4/4)

Méthodes actives … la voie des valeurs ajoutées en eLearning

Ibn Khaldûn, un des pères de la pédagogie

Impacts des TICE

Un modèle pour l’apprentissage avec les TIC

Présentation courte du modèle d’apprentissage

Formation des enseignants

Site IPM

Un dossier de valorisation pédagogique

Former les enseignants pour le numérique

Formation des enseignants : quels services de pédagogie universitaire ?

Quelques articles

Pedagogy & Technology speaking together about innovation

A Platform to Foster Teachers’ Professional Development and Improve Teaching Quality

Effets d’une plateforme sur l’apprentissage et le développement professionnel

Une plateforme Internet pour former les enseignants

Des outils pour apprendre ?

Podcast

Web 2.0, Apprendre 2.0, Enseigner 2.0

Serious Games

TIC, pédagogie et Claroline

Une bonne pédagogie d’abord

Claroline

Guide iCampus (Claroline-UCL)

Impacts des LMS sur l’apprentissage

Utiliser Claroline

Learning with Apple : Technologies et pédagogies

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eLearning pour enseigner et apprendre

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