Les technologies dans la formation : entre mirage technologique et virage pédagogique ?

Les questions relatives aux impacts du [...]]]> Le Centre Universitaire de Charleroi (CUNIC) a organisé le 22 août 2011 un colloque dans le cadre de la 16ème Université d’été des formateurs d’adultes. Une occasion de présenter mes thèses en matière d’interaction des technologies et des pédagogies.

Les technologies dans la formation : entre mirage technologique et virage pédagogique ?

Les questions relatives aux impacts du numérique dans l’éducation et la formation font couler beaucoup d’encre. Entre discours enthousiasmants et déconvenues fracassantes, entre les potentiels des TICe et les nécessités de faire évoluer leurs contextes d’implantation, il est bien difficile de tracer un cheminement  fertile pour que nous, humains, ne restions pas au bord des autoroutes de l’information qui nous submerge et de la communication qui nous épuise. Il ne s’agit pas d’ajouter une couche technologique aux habitudes de transmission des savoirs prises à l’époque où le livre était rare.
Pourtant, les recherches entreprises autour du phénomène du « No Significant Difference » montrant le peu d’impact des approches restées traditionnelles « autour » des nouveaux outils, les préceptes des sciences de l’éducation pour une pédagogie centrée sur l’apprentissage devraient nous éclairer. Parmi les conditions qui émergent de ces études, celle de l’alignement, de la cohérence entre les objectifs (aujourd’hui les learning outcomes), les méthodes mises en place pour les atteindre et les évaluations de cette atteinte par les étudiants (Biggs, 2003) devrait nous éclairer : il y manque, selon nous, les outils qui portant imprègnent ces piliers de la construction de dispositifs à valeurs ajoutées. En effet, les objectifs exprimés en termes de compétences (recherche d’information, esprit critique, travail d’équipe, communication …) sont colorés par le numérique; les méthodes orientées vers l’apprentissage effectif seront soutenus par ces mêmes outils. Dans cet ordre d’idée, nous avons bien montré, dans le contexte des usages de la plateforme Claroline, que les perceptions des étudiants quant à la qualité des apprentissages dépendaient des usages effectivement mis en place par les enseignants. Sont-ils transmissifs, incitatifs ou alors interactifs ou encore une combinaison de ces usages ? Continuer à faire ce qu’on faisait « avant » en plus et en même temps que ce qu’il faudrait faire aujourd’hui, à l’heure de la génération « C » ou « Y » conduira à une surcharge cognitive à l’échelle planétaire. Un changement de paradigme s’impose à tous les échelons : étudiants devenus apprenants, enseignants devenus créateurs de dispositifs pour favoriser l’apprentissage, citadelles du savoir au monopole perdu.
A la recherche de cette cohérence incluant désormais les outils des TICe, à la frontière des compétences énoncées mais auxquelles on ne forme pas vraiment et qu’on valide rarement, dans l’optique d’une formation qui « apprend à apprendre toute la vie durant », le besoin d’un modèle pragmatique d’apprentissage auquel se raccrocher se fait sentir. Il se veut un guide du cheminement dont nous avons parlé, de cette mise en place progressive de l’innovation qui ne se décrète pas. Ces mutations sont lentes et le danger de fossilisation des pratiques nous guette. Les enjeux sont énormes et finalement  « les technologies nous ont condamnés à devenir intelligents » (M. Serres).

Vous trouverez ci-dessous la KeyNote que j’ai donnée à cette occasion :

Pour les nouveaux venus sur ce site, voici les différentes parties d’un exposé similaire :

Cohérence pédagogique et Question(s) d’objectif

Allons-y avec méthodes : un modèle pour l’apprentissage

Au tour des outils maintenant !

et un petit complément :

Motivation(s) et interactions(s) : deux moteurs

L’article sur les Learning Outcomes se trouve ici.

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– Dans un souci de cohérence pédagogique, nous avons tout d’abord proposé notre modèle de l’alignement pédagogique qui complète celui proposé par Biggs avec la mise en évidence des ressources et des outils apportés [...]]]> Petit résumé

Nous voilà arrivés à la quatrième et dernière partie de nos séquences vidéos consacrées au mariage entre les technologies et les pédagogies.

– Dans un souci de cohérence pédagogique, nous avons tout d’abord proposé notre modèle de l’alignement pédagogique qui complète celui proposé par Biggs avec la mise en évidence des ressources et des outils apportés par les TIC. Ces derniers ont à la fois une influence sur le développement des compétences nécessaires requises dans la société de demain (au travers des méthodes mises en place) et ils nécessitent de telles compétences (quelle formation explicite ? quelle validation ?) : les rapports entre technologies et pédagogies sont circulaires, systémiques et non linéaires, comme on le pense souvent. C’est pourquoi nous avons surtout parlé dans cette première vidéo des objectifs, des compétences … des Learning Outcomes

– Une deuxième vidéo, après la question fondamentale du « Pour quoi ? », nous a introduit au « Comment », la question des méthodes pédagogiques. Au coeur de cet exposé, nous posions la question du « comment pourrait-on influencer l’apprentissage ? » sans disposer d’un modèle d’apprentissage, un modèle pragmatique à mi-chemin entre les précepts des Sciences de l’éducation et les concepts manipulés par nous enseignants, formateurs, tuteurs : dispositifs, acteurs, ressources, finalités …

– La troisième vidéo a finalement ouvert le débat sur les outils, les écueils du NSD (pas de différence significative) et la réponse apportée par le rôle des méthodes actives pour retirer des valeurs ajoutées des outils mis en place. Une définition de ces méthodes actives était apportée par l’intermédiaire de notre modèle pédagogique (ressources, activités, contextes, interaction et production). Une recherche des effets de la plateforme Claroline était présentée : parmi une panoplie d’effets recherchés sur l’apprentissage, cette recherche mettait en évidence deux  facteurs clés du modèle : le moteur de la motivation et celui de l’interaction.

Motivez-les … facile à dire !

Nombreux sont les auteurs qui ont décrits les différents facteurs qui influent sur la motivation. Nous proposons ici quelques extraits de notre livre :

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre : Allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

R.M. Ryan et C.L. Powelson, en analysant une série de recherches concernant la motivation dans le processus éducatif, mettent en évidence certains concepts et variables qui ressortent comme particulièrement significatifs. En particulier, les facteurs liés à l’autonomie, au sentiment personnel de compétence et de participation / proximité méritent une attention spécifique, compte tenu des résultats des recherches examinées (Ryan & Powelson, 1991). Par souci de clarté, nous proposons immédiatement la définition de ces concepts :

– l’autonomie (auto-détermination) est définie comme la capacité à auto-réguler son propre comportement et sa propre expérience et à gérer la mise en place et la direction d’une action. Dans l’action autonome, le sujet fait l’expérience de soi comme agent, « locus of causality » (lieu de contrôle) de son comportement;

– la compétence concerne le sentiment d’auto-accomplissement et d’efficacité qui dérive de l’exercice de ses propres capacités dans des conditions de défi et de difficulté optimale;

– le sentiment de participation/proximité (relatedness) concerne les relations émotionnelles et personnelles entre individus. Ce sentiment reflète nos besoins profonds pour le contact, le soutien et le sens de participation avec les autres. Il fait référence à l’expérience de se sentir « en rapport » avec les autres d’une façon qui suscite le bien-être et l’auto-cohésion de tous les individus impliqués.

Le besoin de participation / proximité n’est l’antithèse ni de la compétence ni de l’autonomie.

Rolland Viau (1994) nous propose la définition suivante de la motivation :
« La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ».

Nous mettons ici en évidence les déterminants de la motivation suivant cet auteur : ce sont les composantes qui sont directement influencées par le contexte dans lequel l’étudiant-apprenant se trouve. Ils sont constitués de trois perceptions provenant du processus d’auto-évaluation par l’élève des activités d’enseignement et d’apprentissage (Viau, 2000).
1. La perception de la valeur de l’activité d’apprentissage est « un jugement qu’un élève porte sur l’utilité de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit » (Viau, 1994, p. 44). Cette définition met en exergue l’importance des buts (d’apprentissage et de performance). A quoi cela peut-il servir que l’on m’enseigne une notion donnée si on ne m’explique pas d’abord le sens, la valeur … de cette notion et des tâches associées. Explicitons !
2. La perception de sa compétence à accomplir une activité « perceived self efficacity » est « une perception de soi par laquelle une personne, avant d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate » (Viau, 1994, p. 55). On pense aux travaux fondateurs de Bandura sur l’efficacité personnelle perçue et la fonction « castratrice » de certains enseignements qui enfoncent l’élève ou l’étudiant dans son incompétence. Donnons-leur confiance !
Pour qu’une activité soit sujette à un processus d’autoévaluation, l’auteur observe qu’elle doit nécessairement comporter un degré élevé d’incertitude. En effet, une personne ne va évaluer sa capacité à réussir des activités que si elle ne connaît pas déjà son niveau de compétence à les réussir. Il est également important ici que l’étudiant soit convaincu qu’il est capable d’apprendre.
3. La perception de la contrôlabilité se définit comme « la perception qu’un élève a du degré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité qu’on lui propose de faire » (Viau, 1994, p. 64). Si tout est joué d’avance, si mes degrés de liberté sont réduits … pourquoi m’engagerais-je dans la tâche ? Donnons-leur les manettes !

Paris et Turner en 1994 ont énoncé quatre caractéristiques d’une tâche motivante qu’ils résument sous le sigle des 4C : Choice, Challenge, Control, Collaboration.

– Choix : la liberté de choix fait appel à la motivation intrinsèque des étudiants et conduit à un libre engagement et, par là, à une implication plus profonde. La nature et le moment des choix peuvent être variés : choix d’une tâche particulière dans un ensemble de tâches, choix des démarches à entreprendre, des ressources à consulter … En fonction des objectifs poursuivis, c’est à l’enseignant que revient le choix de définir « l’espace de manœuvre ».

– Défi : il se situe dans le niveau de difficulté de la tâche. Une activité motivante est d’un niveau de complexité moyenne, car une tâche trop facile conduit au désintérêt et une tâche trop difficile à l’abandon. Le défi pour l’enseignant consiste à placer correctement le niveau de difficulté de cette activité.

– Contrôle : il est important que l’étudiant puisse évaluer le chemin à accomplir, les compétences à exercer ou à développer, bref, que pour lui, la tâche soit « sous contrôle ». Le contrôle est important pour qu’une relation positive soit établie entre l’autonomie de l’étudiant et sa motivation à persévérer dans la tâche. Il importe à l’enseignant de bien définir les consignes, les objectifs à atteindre, le cadre de l’activité ainsi que son degré d’exigence.

– Coopération : nous avons vu l’importance du fait que la tâche ne puisse être résolue seul afin d’encourager le travail coopératif et le développement des habiletés sociales et relationnelles. La coopération augmente aussi la motivation des étudiants, car le support social permet de prendre des risques et d’assumer une plus grande responsabilité pour son propre apprentissage.

Ryan, R.M., & Powelson, C.L. (1991). Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education. Journal of experimental education, 60, 52-54.

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck Université.
Viau R. (2000). Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Correspondance, 5(3). En ligne http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5-3/Viau.html, consulté le 28 novembre 2010.

Voir aussi du même auteur : 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre.

Paris, S.G. & Turner, J.C. (1994). Situated motivation. In P.R. Pintrich, D.R. Brown, & C.E. Wienstein (eds), Student motivation, cognition and learning. New Jersey : Lawrence Erlbaum.

Interaction : composante de la motivation et moteur de l’apprentissage

Les auteurs précédents ont montré le « chaînage » qui existe entre la motivation et le besoin de participation-proximité (relatedness) ainsi qu’avec le contexte social et relationnel.

Dans un ouvrage consacré à l’apprentissage et à la formation des adultes, Bourgeois et Nizet (1997) reprennent à Cohen la définition de l’apprentissage collaboratif : Il s’agit de faire travailler les apprenants en groupes suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant.

De nombreuses questions surgissent : quelle est la taille des groupes ? Quels types de tâches ? Comment évaluer l’étudiant singulier dans le groupe ?

Apprendre en groupe ?

Un apprentissage collaboratif suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage collaboratif. Pour qu’on puisse parler d’une tâche collaborative, cette dernière doit être formulée de manière à ce qu’un étudiant seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle coopération entre les membres du groupe. En quelque sorte, il faut qu’il y ait « dépendance » des étudiants les uns par rapport aux autres. De plus, l’enseignant doit explicitement demander et favoriser une collaboration entre les étudiants. De manière plus générale, on parle de collaboration lorsqu’il y a une « interdépendance positive des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres réalisent les leurs également) ; on parle de compétition lorsqu’il y a « interdépendance négative des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres ne les réalisent pas) ; on parle enfin de travail individuel s’il n’y a pas d’interdépendance.

La taille des groupes

L’expérience montre que la taille idéale se situe entre 6 et 8 étudiants pour un travail de groupe en « présentiel ». Dans les travaux « en ligne », les difficultés inhérentes à la technologie (la distance et l’asynchronicité) réduisent la fourchette à 4 à 6 étudiants maximum. En effet, le but de l’apprentissage collaboratif consiste à faire discuter les participants sur leurs représentations et leurs avis et à confronter leurs idées. S’il y a trop peu de participants, on n’est pas sûr d’obtenir des points de vue assez variés ou divergents et il n’y a pas suffisamment de matière à discussion. D’un autre côté, dans un groupe trop nombreux, il est difficile de permettre une participation équitable de tous et de gérer la masse des opinions.

Quel type de tâches ?

Une tâche plus proche de l’expérience personnelle ou de la vie professionnelle future des apprenants a plus de chances de conduire à un véritable engagement de leur part (Bourgeois et Nizet, 1997). Cet élément peut également être mis en lien direct avec les théories de la motivation. En effet, Viau montre qu’une activité, pour être motivante, doit être le plus proche possible des activités de travail de la vie courante.

Bourgeois, E., & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : Presses Universitaires de France.

Pour notre part, nous décrivons les interactions comme une modification mutuelle des différentes parties d’un système. Inspiré par les modes de travail pédagogique de Barbier et Lesnes, nous proposons :

le mode réactif avec son emphase sur la relation du maître au savoir (l’élève écoute le maître qui sait) ;

le mode proactif avec son emphase sur la relation de l’apprenant au savoir (l’élève manipule ou construit le savoir sous la guidance du professeur) ;

le mode interactif (mutuel et interpersonnel) avec son emphase sur les relations entre l’enseignant et l’apprenant (ils échangent à propos du savoir) et entre les apprenants.

Les dispositifs pédagogiques s’appuient sur ces trois dimensions et on peut imaginer qu’un « bon » dispositif est un savant dosage de ces trois composantes.

Lebrun, M. (2005a). Des technologies pour enseigner et apprendre (Troisième édition). Bruxelles : De Boeck.

Lebrun, M. (2005b). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TICs dans l’éducation ? (Deuxième édition). Bruxelles : De Boeck.

La vidéo !

Dans cette quatrième vidéo, nous allons (rapidement) brosser quelques dimensions évoquées ci-dessus. Au passage, on découvrira d’autres auteurs encore (comme Bandura), le triplet de la « contextualisation-décontextualisation-recontextualisation » et des conseils concrets pour motiver les étudiants et faire de l’interaction, un moyen d’apprentissage et un terrain d’exercice de compétences.

A bientôt
M@rcel

Synthèse des Modules précédents sur la cohérence :

Module 1 : Les Objectifs
Module 2 : Les méthodes
Module 3 : Les outils 

Elle constitue une petite révision de mes trois premières « leçons » consacrées aux objectifs (compétences, Learning [...]]]> Voici les diapos de la conférence que j’ai tenue à Namur lors de la journée « Learning With Apple » le 23 novembre 2010.

Elle constitue une petite révision de mes trois premières « leçons » consacrées aux objectifs (compétences, Learning Outcomes), aux méthodes (dispositifs et méthodes actives) et … oui, évidemment, aux outils … le tout baigné de cohérence pédagogique. Ici c’est appliqué au Podcast.

Bientôt la quatrième « leçon » sur Motivations et Interactions, les deux moteurs de mon modèle dynamique et pragmatique d’apprentissage.

Rappelons le chemin : à la recherche de cohérences pour pouvoir parler des impacts des TICe, nous avons repris [...]]]> Voici déjà le troisième volet de nos vidéos sur les rapports entre les TICe et l’enseignement ou mieux l’apprentissage … Enseigner, c’est mettre en place des conditions, des circonstances, des dispositifs dans lesquels l’étudiant, l’élève … pourra apprendre.

Rappelons le chemin : à la recherche de cohérences pour pouvoir parler des impacts des TICe, nous avons repris le cadre de l’alignement pédagogique (objectifs, méthodes, évaluation … une des bases conceptuelles aux actuels Learning Outcomes) auquel nous avons ajouté les outils technologiques pour enseigner et apprendre tant leurs influences sur les objectifs (le terrain d’exercice qu’ils offrent et les compétences qu’ils nécessitent) et sur les méthodes sont grandes. Cette considération fondamentale est bien comprise par ceux qui lisent ce blog (enfin, dites-moi), elle commence tout doucement à être pressentie par les formateurs, elle reste largement hors des préoccupations des institutions, citadelles des savoirs. J’ai expliqué tout cela (une cohérence d’un autre niveau entre l’apprentissage, la formation, l’institution et la société) dans l’article : Quality Towards an Expected Harmony : Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation.

Dans cette troisième vidéo (après la question des objectifs et celles des méthodes), allons-y avec les outils.

La plupart des recherches qui ont tenté de mesurer les impacts de ces technologies sur l’enseignement et l’apprentissage se sont basés sur des comparaisons « avec » et « sans » technologies. Les résultats en général sont en demi-teinte avec un léger avantage aux dispositifs « avec  » technologies mais ils sont noyés dans une variance importante. Ce genre de résultat est aussi valable dans des recherches sur des dispositifs sans technologies où on veut comparer des dispositifs avec méthodes actives (par exemple, l’apprentissage par problèmes) et l’enseignement dit traditionnel (en amphi, par exemple). A un point tel, que ces résultats ont été baptisés de « phénomène » : on connait l’appellation NSD, No Significant Difference (Russell, 2001).

Mais quels sont donc les raisons d’un tel phénomène ? J’en citerai deux (vous en ajouterez bien d’autres probablement).

(1) Il n’y a pas de différence (ou très peu, bien en deça des attentes des évangélistes technologues) dans les résultats … parce qu’il n’y a pas de différence dans les dispositifs qui sont comparés. Si les technologies visent uniquement au dépôt des documents sur une plateforme LMS quelle qu’elle soit, il ne faut pas s’attendre à un impact pour l’apprentissage …

(2) Si des différences sont présentes dans les dispositifs (les technologies soutenant des apprentissages collaboratifs ou proposant des parcours pédagogiques individualisés, interactifs, multimédias), si les objectifs de ces derniers visent le développement des compétences en travail d’équipe, la pensée critique, la communication … et si les évaluations portent sur les « savoirs habituels » (mémorisation, application …) et non les compétences de haut niveau, il ne faut pas s’attendre à mesurer un impact : l’endroit où l’on mesure et les outils pour mesurer (par exemple, des évaluations uniquement basées sur des QCM) ne sont pas adéquats pour mesurer un quelconque effet. On pourrait tout aussi bien dire qu’il est heureux que les résultats soient peu différents, il n’y a pas de perte dans les connaissances !

J’ai illustré avec l’aide d’un dessinateur et ami, Serdu, le dessin ci-contre : le « prof » de gauche utilise un nouvel outil (l’aspirateur) mais comme il l’utilise pour faire la même chose « qu’avant », les résultats ne sont pas là : cela ne marche pas bien, cela marche parfois moins bien ! In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner (D.M. Gayeski (1993), Multimedia for Learning. Educational Technology Publications New Jersey).

Je ne suis pas le seul a tirer cette conclusion : “there is little empirical evidence that course management systems (CMS) actually improve pedagogy. Study findings suggest, however, that using a CMS does invite faculty to rethink their course instruction and instructional environment, resulting in a sort of accidental pedagogy” (Morgan, G. (2003). Faculty use of course management systems. Research Study from the EDUCAUSE Center for Applied Research).

Que faire pour éviter ces « pédagogies accidentelles » (parfois cela marche, parfois pas) ? Changer les méthodes dites traditionnelles par des méthodes cohérentes (vidéo 2 sur ce blog) avec les objectifs exprimés (vidéo 1 sur ce blog), des méthodes centrées sur l’apprentissage … et ne pas rester au niveau de l’école traditionnelle de la lecture, héritée de l’époque où le livre était rare ! Une réalité encore bien présente dans certains amphis ! Mais comment convaincre nos institutions de ce (grand) pas à effectuer dans un monde où on va devoir apprendre toute la vie durant, sur cette planète où l’éducation va s’internationaliser, où les méga-universités vont s’étendre jusque chez nous … ?

En synthèse :

• Il faut considérer d’autres formes de « savoirs » comme objectifs et comme référents à l’évaluation des technologies
• L’effet des technologies dans le tandem enseignement-apprentissage semble être majeur dans de « nouveaux » environnements pédagogiques plus proches de la manière par laquelle l’individu « apprend »

On en revient dès lors au modèle d’apprentissage que j’ai proposé à la frontière des théories de l’apprentissage et des constituants d’un dispositif pédagogique de qualité.

Dans la vidéo ci-dessous relative à ce thème des technologies, vous verrez une application de ce modèle pour évaluer l’impact de notre plateforme Claroline sur l’apprentissage des étudiants. Nous avons « simplement » demandé à ces derniers leurs perceptions sur la valeur ajoutée de la plateforme (quant à leurs apprentissages) par rapport aux cours « traditionnels » qui le l’utilisent pas. Il ne s’agit pas d’une comparaison « avec » et « sans » mais d’une mesure directe de la perception de la valeur ajoutée. Concrètement, il s’agit de propositions de valeurs ajoutées sur lesquelles nous demandons leur accord : Les étudiants sont davantage motivés, les ressources sont davantage contextualisés, les étudiants sont plus actifs, ils interagissent davantage entre eux et avec le professeur, les productions sont plus concrètes … On le voit, il s’agit de propositions (26) basées sur les cinq composantes de « mon » modèle : Motivation, Informations, Activités, Interactions et Productions. Parmi le palmarès, on retrouve surtout des éléments lés à la motivation et aux interactions (ce sera l’objet de la quatrième vidéo, bientôt sur vos écrans). Vous trouverez de plus amples résultats sur cette approche dans :

Lebrun, M., Docq, F. et Smidts, D. (2009). Claroline, a Internet Teaching and Learning Platform to Foster Teachers Professional Development and Teaching Quality : First Approaches. Association for the Advancement of Computing in Education, AACE.

Docq, F., Lebrun, M. & Smidts, D. (2008). A la recherche des effets d’une plate-forme d’enseignement/apprentissage en ligne sur les pratiques pédagogiques d’une université : premières approches. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire. 5,1.

Quelques questions ?

– Comment voyez-vous ces impacts des TICe dans vos dispositifs ?

– Que pensez-vous d’appliquer « mon » modèle d’apprentissage sur vos dispositifs ?

– Comment voyez-vous l’évaluation des compétences acquises au travers de ces usages réfléchis des technologies

N’hésitez pas à commenter ce blog et pourquoi pas d’apporter votre pierre por valider et compléter cette approche.