Cet article est le premier relatif aux effets des classes inversées. Il porte essentiellement sur les aspects cognitifs, les connaissances et compétences acquises par les élèves et les étudiants ayant reçu un enseignement en classe inversée et sur les effets éventuels de cette panoplie de méthodes. Le second portera davantage sur les éléments motivationnels. Nous ferons tout d’abord un rappel sur La ou Les classes(s) inversée(s). Ensuite, nous aborderons quelques préalables ou précautions à prendre pour aborder la question de l’efficacité des méthodes. Finalement, nous passerons en revue brièvement (en renvoyant vers des références utiles et récentes), quelques résultats.

1. De LA classe inversée aux ClasseS InverséeS

Les dispositifs pédagogiques de classes inversées sont apparus, il y a quelques années, dans le panorama des dispositifs pédagogiques (des stratégies pédagogiques). Pour ma part, après une brève allusion sur ce Blog dès 2011, j’en parlais déjà dans une causerie avec mon collègue et ami Christophe Batier lors du Congrès AIPU 2012 (Association Internationale de Pédagogie Universitaire) tenu au Quebec à l’Université de Trois-Rivières. Le propos (un peu provocant certes) concernait ce que j’ai appelé plus tard « La classe inversée » avec le slogan « Les leçons à la maison, les devoirs en classe ». Comme bien souvent dans les processus d’innovation, ce concept, cette idée initiale (issue de pionniers créatifs … on cite Eric Mazur, Jonathan Bergmann & Aaron Sans …) allait se transformer et s’adapter dans un processus progressif d’appropriation par les enseignants et formateurs pour devenir une véritable « tête de pont » de l’innovation pédagogique voire une pratique de plus en plus institutionnalisée ; en cela, l’innovation ressemble à un processus d’apprentissage à large échelle (des idées déjà-là en l’état embryonnaire, encore imparfaites qui vont se transformer par « assimilation et accommodation »). Un peu plus tard en 2016, je démontrais le large éventail de pratiques effectives sous la seule dénomination « Classe inversée » : c’est ainsi que je proposais de parler plutôt « des classes inversées » avec un éloquent pluriel.

Sur ce Blog, nous trouvons les jalons de cette évolution :

Dispositif Hybride, flipped classroom … suite en 2011

Classes inversées, Flipped Classrooms … Ca flippe quoi au juste ? en 2012

Classes Inversées, étendons et « systémisons » le concept ! en 2014

Les classes inversées : intégration d’idées pédagogiques anciennes pour une réelle innovation en 2017

Les classes inversées … paysage ouvert et visite guidée en 2017

Pour le lecteur pressé, voici une petite vidéo (20 minutes) pour appréhender la largeur des dispositifs de classes inversées :

Pour le lecteur à la recherche de bases plus scientifiques à la typologie des classes inversées et à leurs effets différentiés, un article de 2016 d’Education & Formation à télécharger ici.

 2. L’efficacité des méthodes pédagogiques, un large champ encore à explorer ?

Que voici une question fréquente sur les réseaux sociaux et dans les journées pédagogiques ! Une question très difficile à aborder en fait. Elle revient – légitimement – lors de la venue de chaque innovation pédagogique que ce soit l’apport de certains outils technologiques (tablettes, tableau blanc interactif …) ou encore dans le cadre de « nouvelles » méthodes comme l’apprentissage par problèmes, l’apprentissage collaboratif … On se pose alors – tout aussi légitimement – la question de l’efficacité mais par  rapport à quoi : l’acquisition des savoirs, le développement de compétences et d’attitudes, l’adoption de certaines valeurs … voire par rapport à l’enseignement dit « traditionnel » dont on ne s’interroge plus sur l’efficacité, un enseignement moyen, passe-partout en quelque sorte. Dans notre livre « Théories et méthodes pour enseigner et apprendre » (De Boeck, 2007), nous écrivions à propos des outils technologiques :

« Parler de l’efficience (ou de l’efficacité) d’un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qui les sous-tendent »

Il s’agit donc, pour évaluer l’efficacité d’une quelconque méthode pédagogique, de considérer les objectifs pédagogiques qu’elle permettra d’atteindre. S’agit-il de mémoriser, de comprendre, de résoudre des exercices ou de décortiquer des problèmes, d’analyser des situations, de développer la compétence à travailler en équipe ou à communiquer, d’élaborer un système de valeurs ? La méthode, c’est le chemin (de « odos » en grec) mais pour aller où ? Il s’agit aussi selon l’alignement pédagogique (Constructive Alignment, alignement constructif de Biggs, voir cette référence en son point III) de se doter des indicateurs qui permettront de jauger l’atteinte de ces objectifs par les apprenants, bref de se donner les moyens d’évaluer cette atteinte. Tout ceci me fait penser à la citation de Mager (un pionnier de la théorie des objectifs pédagogiques) : Si vous n’êtes pas certain d’où vous voulez aller, vous risquez de vous retrouver ailleurs. J’avais d’ailleurs ajouté « vous risquez de vous retrouver ailleurs … et de ne pas le savoir ». Richard Prégent, un auteur très connu en pédagogie, concluait sur un point relatif à l’efficacité des méthodes qu’aucune méthode n’est, en soi, meilleure qu’une autre. Tout dépend des objectifs que vous vous donnez ou mieux que vous donnez comme buts à vos élèves ou étudiants.

Pour beaucoup, ces propos, sur la cohérence à rechercher entre Objectifs, Méthodes et Évaluation relèvent de l’évidence. Et pourtant ! Voici un exemple – souvent cité, indûment selon nous, à l’encontre des méthodes dites actives – relatif aux travaux de Hattie (dans son livre Visible Learning, voir cette référence pour une synthèse). Il mena des recherches sur (aujourd’hui)  plus de 1400 méta-analyses qui résument plus que 80000 études particulières sur différents types de méthodes pédagogiques. On dit même que, en tout, 300 millions d’élèves « en âge d’école » (les K-12 entre 6 et 18 ans) ont été concernés par ces recherches sur la réussite et l’apprentissage. La figure ci-dessous (tirée de cette référence) résume les résultats de son travail.

Tout d’abord, on le voit, les différentes méthodes sont classées en deux colonnes :

• celle de gauche avec un rôle central de l’enseignant qui agit comme un activateur en forte interaction avec les apprenants (à ne pas confondre avec un enseignement frontal ou expositif) et
• celle de droite où l’apprentissage est laissé dans une certaine autonomie guidée à l’apprenant et où l’enseignent agit comme facilitateur (apprentissage par découverte, par résolution de problèmes  …) .

Par exemple, à gauche,  le « Reciprocal teaching » est un enseignement dans lequel la signification (d’un texte par exemple) est construite au travers d’un dialogue serré entre l’enseignant et les étudiants. Le « Direct instruction » (trop souvent traduit par une certaine forme d’enseignement magistral) consiste en une méthode où les connaissances à transmettre sont découpées en « grains » suffisamment petits pour être accessibles aux élèves en interaction forte avec l’enseignant ou d’autres élèves en groupe. On passe ainsi du plus simple au plus complexe dans des étapes soigneusement scénarisées. On y souligne l’importance des interactions et des feedbacks dans une sorte d’échafaudage constructif. A droite, on retrouve l’enseignement sur la base de différentes situations de recherche (inquiry-based) ou de problèmes (problem-based) avec une autonomie plus grande des élèves dans la construction des savoirs.

Le paramètre « d » représente le gain entre la méthode considérée et un échantillon aléatoire (la méthode de référence). Un gain (un effet) de 1 unité représente un décalage vers le haut d’environ un écart-type (dans son livre, Hattie fait l’analogie, considérant la distribution de la taille des humains, entre une personne de 1, 60 m et une autre de 1, 83, c’est visible ; un effet de 0,29 différencierait une personne de 1,80 m d’une autre de 1, 82 m) . Un gain de 0,4 représente un gain typique (moyen) correspondant à une année d’étude « classique ».

Nulle critique donc dans ces travaux des méthodes actives ou interactives : nous y lisons plutôt l’importance mise sur la guidance de l’enseignant (activateur) et une critique d’un constructivisme « radical » dans lequel l’apprentissage serait mis dans les seules mains de l’apprenant.

Ceci dit, intéressons-nous à ce qui est mesuré (sur quoi portent les tests, objets des comparaisons effectuées) dans cette ample recherche : dans les comparaisons effectuées, on compare les résultats à des tests standardisés (dans différentes disciplines) passés par les élèves ayant travaillé dans la méthode considérée aux résultats obtenus par d’autres élèves dans la méthode de référence. Ces tests portent sur des niveaux cognitifs de l’ordre de la mémorisation, de la compréhension ou encore de l’application (des objectifs dont l’évaluation est de nature quantitative et accessible à des tests standardisés). Pour ces compétences-là et celles-là seulement, il n’est pas étonnant d’observer que la méthode de « direct instruction » (basée sur des feedbacks et des interactions fortes avec l’enseignant) donne des résultats supérieurs à une méthode du type « Problem-based learning » (davantage orientée vers la prise d’autonomie des élèves ou alors vers des compétences transversales dont la mesure du développement est hors de portée le plus souvent de tests quantitatifs).

On peut aussi considérer que les méthodes dans la colonne de droite, sans donner des résultats spectaculaires – des différences significatives – en termes de connaissances ou d’application de ces dernières, restent dans « la moyenne » : s’il n’y a pas d’effet positif (pour les compétences de mémorisation, de compréhension ou encore d’application), il n’y pas de perte non plus. Une méthode comme l’apprentissage par problèmes ou l’apprentissage par recherche vise des compétences plus larges (transversales) en particulier, l’analyse, le sens critique, l’évaluation, la créativité ou encore la recherche et la validation d’informations le plus souvent hors de portée de tests standardisés. Encore une fois, difficile de classer des méthodes sans y associer les objectifs poursuivis. C’est une question de validité du test.

C’est un constat auquel je suis de maintes fois arrivé dans le domaine des « effets des technologies et du numérique sur l’apprentissage ». Typiquement, on y compare un groupe d’élèves avec TICs et un groupe sans TIC, on prend la précaution de faire un prétest (identique pour les deux groupes) avant l’expérimentation et un posttest après l’expérimentation. On en déduit alors le gain entre les deux groupes. On conclut bien souvent par des résultats mitigés voire un NSD (No Significant Difference, pas de différence significative). Il n’y a ni gain ni perte sur les connaissances et compétences cognitives. Les auteurs concluent souvent sur des effets ailleurs, hors de portée des évaluations classiques, probablement sur des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, créativité …) ou des compétences transversales (chercher et valider l’information, exercer son esprit critique, travailler en équipe, évaluer les productions de pairs …). Le lecteur intéressé par mes analyses ira voir cet article (que j’ai écrit en 2010) portant sur les effets des technologies et du numérique.

En voici un extrait particulièrement ciblé sur notre problématique :

Les recherches les plus fréquentes, souvent construites sur une comparaison « avec et sans technologie » et axées sur les effets en termes de « réussite » des apprenants dans un contexte limité (par exemple : une institution donnée, un outil particulier, une discipline spécifique) ont la plupart du temps été marquées par un no significant difference, un phénomène amplement relevé dans la littérature (Russell, 2009). Remarquons que ces effets en demi-teinte peuvent être étendus à des recherches « avec telle ou telle méthode pédagogique comparée à l’enseignement dit traditionnel ». Les méta-recherches pionnières de Kulik et al. allaient également déjà dans ce sens, les légères différences observées entre les dispositifs étant bien souvent entachées de variance importante ou alors noyées dans un bruit de fond lié à la variété des disciplines, aux différentes méthodes pédagogiques encadrant les outils, ainsi qu’aux modalités d’évaluations des apprentissages réalisés (Kulik et al., 1980). Environ vingt ans plus tard, Morgan dans son analyse des effets des LMS (Learning Management System) parle de pédagogies accidentelles pour les qualifier (Morgan, 2003).

Les causes les plus probables de ces résultats peu probants et peu décisifs, en termes de stratégie institutionnelle, par exemple, sont selon nous :

- soit que le véhicule technologique n’implique pas nécessairement une refonte des ressources ou de la pédagogie utilisée (le dispositif pédagogique) … pas plus que le camion qui amène les victuailles au supermarché n’améliore la nutrition d’une communauté (Clark, 1983),

- soit que les objectifs, les méthodes et les évaluations se modifiant par les usages « bien pensés » des TIC (les Technologies de l’Information et de la Communication), la comparaison avec des approches plus traditionnelles est rendue difficile ou caduque,

- soit encore que les effets recherchés (en termes de compétences ou de savoir-être) restent hors de portée des évaluations certificatives encore largement basées sur des compétences de bas niveau comme la restitution ou l’application (Bloom, 1956).

3. Les classes inversées, quels effets ?

Contrairement à ce qu’une lecture du fameux mais pervers « Les leçons à la maison, les devoirs en classe » (le slogan initial de la classe inversée en 2007-2008 : Lectures at home and Homework in class) pourrait laisser entendre, il s’agit bien dans le chef des promoteurs de la méthode et des praticiens qui s’y engagent de REDONNER DU SENS A LA PRESENCE, de mieux accompagner (que ce soit comme activateur ou comme facilitateur) l’élève dans son apprentissage, de tenir compte des niveaux et des difficultés des uns et des autres, des styles d’apprentissage … bref, d’être davantage en mesure de différentier les apprentissages. Il s’agit donc bien de mettre en place davantage de méthodes actives et interactives en classe en externalisant certains éléments relatifs à la pure transmission de savoirs (que ce soit à la maison, en classe dans des groupes d’élèves travaillant ces savoirs en ilots, dans des lieux spécialement équipés dans l’école elle-même). L’activité en classe est donc centrale (souvenons-nous du pôle « activation » de Hattie) et non pas le fait que les savoirs soient transmis par des textes ou des vidéos, c’est de l’histoire ancienne. Nous allons passer en revue quelques articles récents sur la mesure des effets de la classe inversée (le plus souvent ou des classes inversées parfois). Les titres originaux de nos sources sont donnée ci-dessous en intertitres bleus. Nous commençons d’abord par des articles sur les méthodes actives, une catégorie large qui contient la ou les classe(s) inversée(s).

Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics

Chez des étudiants de premier cycle (undergraduate students) de différentes disciplines, les recherches de Freeman et al. (2014) démontraient par une méta-analyse (255 études) que l’effet majeur de ces méthodes (par rapport à d’autres plus traditionnelles, frontales, expositives … des lectures au sens anglo-saxon) était une augmentation des résultats moyens des élèves (environ 0,5 écart-type) et une réduction du taux d’échec des élèves [PNAS, Proceedings of the National Academy of Sciences, 2014, 111 (23)]. La figure ci-dessous, tirée de cet article, illustre notre propos (partie A, l’augmentation des scores lors des évaluations (l’indice Hedges’s g est proche du « d » de Hattie et une variation moyenne de 0,5 … ce n’est pas si mal) ; partie B, la réduction des taux d’échec) :

Toward a set of design principles for mathematics flipped classrooms: A synthesis of research in mathematics education

Chez des étudiants de K-12 (équivalent du primaire et du secondaire chez nous), des recherches de Chung Kwan Lo (2017) se basent sur une méta-analyse d’études comparant un enseignement en classes inversées à un enseignement traditionnel (lectures en anglais, des exposés) et ceci en mathématiques [Educational Research Review, 2017, 22, pp 50-73]. La figure résume les résultats en montrant un avantage certain aux classes inversées.

Les auteurs de cette étude dégagent aussi (dans un autre article ci-dessous) des aspects plus qualitatifs de leurs analyses (nous les citons ici car nous pensons, qu’au-delà de l’intérêt objectif des chiffres, des recherches « meta » et qualitatives devraient aussi être faites). Les classes inversées apporteraient des avantages sur les points suivant : (1) un accroissement du temps d’activité (time on tas) et de l’application, (2) intégration de nouvelles connaissances modifiant les préconceptions et (3) la possibilité de recevoir des feedbacks « en temps réel » (sans attendre que les enseignants aient corrigé les copies).

A critical review of flipped classroom challenges in K-12 education: possible solutions and recommendations for future research

Dans un autre article toujours de 2017, les auteurs du précédent retirent différents constats (des défis) et des perspectives de solutions relatives au design (scénario, méthodologie …) des classes inversées [Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 2017, 12:4]. Il s’agit ici d’un article basé sur 936 articles (soumis à des revues et évalués par les pairs)  sur l’enseignement (général cette fois) en K-12. Le schéma ci-dessous présente les différentes phases et activités « en classes inversées » trouvées dans les articles (on remarquera la prédominance du Type 1 somme toute classique, La classe inversée mais aussi d’éléments du Type 2 comme les présentations par les étudiants).

Les auteurs en retirent différents défis pour les étudiants, les enseignants et aussi au niveau institutionnel. De là, ils proposent différentes recommandations que nous synthétisons ici :

Envers les étudiants :

1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves (l’explicitation des consignes, de attentes, des critères … est une clé de la motivation)
2. Préparer les élèves à la façon d’apprendre en « mode inversé » (commencer progressivement avec des vidéos ou des textes en classe)
3. Concevoir finement les productions vidéos (par exemple les principes de conception de Mayer, théories cognitives du multimedia)
4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min)
5. Associer une plateforme (Claroline Connect par exemple) pour les interactions en dehors de la classe (soutenir les élèves même à distance ou en autonomie).

Envers les enseignants :

1. Continuer à se former « aux classes inversées » : échanger, mutualiser, évaluer … avec les autres
2. Préparer le matériel (les ressources, les outils …) progressivement … envisager d’exploiter des ressources tierces (cfr 1).

Au terme de ce billet relatif principalement à l’efficacité des classes inversées en ce qui concerne les résultats des élèves, nous souhaitons répondre même partiellement à la question suivante : à qui profitent les effets observés ? Est-ce un décalage moyen relatif à l’ensemble de la classe (un décalage global), est-ce que ce sont « les plus forts » qui en profitent le mieux ou alors « les plus faibles » ? Quelques recherches répondent à ces questions. En général, lors d’un pré-test ou en fonction de résultats antérieurs, les élèves sont classés selon leurs performances (souvenons-nous le plus souvent sur la base de questionnaires de connaissances ou d’applications) en « faible » (low), en « moyen » (médium) et « fort » (high). Les effets (les différences entre le test initial et final après expérimentation) sont alors catégorisés selon ces trois populations.

Investigating the impact of Flipped Classroom on students’ learning experiences: A Self-Determination Theory approach

Dans cette première recherche de Stylianos et al. (2018)  située pour des élèves K-12, ici des 14-16 ans), 3 cours (studies) ont été observés : un cours de technologies (TIC) avec des élèves de 14 ans (Study#1), un cours d’algèbre avec des élèves de 16 ans (Study#2) et un cours de sciences humaines et socio-économie (humanities) avec des élèves de 14 ans (Study#3) [Computers in Human Behavior, 2018, 78]. Cette intéressante recherche, menée conjointement par des enseignants et des chercheurs,  portait à la fois sur des éléments cognitifs (les acquis d’apprentissage, learning outcomes, savoirs et compétences) mais aussi sur des éléments relatifs à la motivation, à l’autodétermination … nous y reviendrons dans le prochain billet.

Suite à un pré-test, les élèves ont été classés en 3 groupes (Low,  Medium et High) à la fois pour le groupe contrôle et le groupe expérimental (classes inversées). La figure ci-dessous présente les gains pour les 3 catégories d’élèves dans les trois études :

L’étude montre que si tous les étudiants bénéficient de l’approche en classes inversées, les plus forts gains relatifs sont ceux des élèves de la catégorie des élèves les plus faibles. Plusieurs hypothèses se côtoient actuellement : soit les élèves les plus forts, ceux qui ont le mieux intégrés « la coutume scolaire » sont davantage déstabilisés par cette méthode plus ouverte, plus autonome ; soit les élèves les plus forts sont relativement non-dépendants de la méthode proposée ; à l’inverse les élèves les plus faibles, peu enclins à adopter les routines de l’école ou alors avides d’exercer des compétences d’un autre ordre (par exemple, les créatifs que l’école pénalise comme dirait Ken Robinson) trouvent dans la classe inversée une sorte d’exutoire ; soit … Il serait donc injustifié voire fallacieux de croire que ces méthodes interactives et interactives seraient défavorables aux élèves les plus faibles.

La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée

Terminons par une dernière étude réalisée cette fois en francophonie pour des élèves de Lycée. Vincent Faillet (2014) montre  « que les élèves de bon niveau en sciences dans le système de classe traditionnelle sont globalement moins performants en classe inversée alors que les élèves de niveau plus faible dans la classe traditionnelle sont plus performants dans le système de classe inversée. Cette inversion de la performance est à rapprocher avec une adaptation des élèves de bon niveau au système traditionnel et une tendance à travailler plus pour les élèves de moins bon niveau lorsqu’ils sont dans un système de classe inversée » [STICEF, 2014, 21].

L’étude « concerne deux classes de première scientifique (n1=28 et n2=30) qui ont été suivies sur une année scolaire dans un lycée parisien. Pour ces deux classes, le cours de sciences physiques et chimiques1 a été conduit soit en enseignement traditionnel (leçon en classe et exercices d’application hors du temps scolaire) soit en enseignement inversé (leçon hors du temps scolaire et exercices d’application en classe). Ainsi, sur un total de quinze chapitres traités dans le programme, huit ont été abordés dans le cadre d’un enseignement traditionnel et sept dans le cadre d’un enseignement inversé ». En s’appuyant sur les différents tests réalisés tout au long de l’année (relatifs à la matière vue en mode inversé ou en mode traditionnel selon les chapitres), un indice de performance a été calculé : il s’agit de la différence algébrique entre la moyenne classe inversée et la moyenne académique. Plus l’indice de performance est élevé, plus l’impact de la classe inversée sur la moyenne est bénéfique. La figure ci-dessous illustre les résultats (indices de performance) obtenus par chaque élève pour l’une des classes (la classe 2 où l’effet de la classe inversée est le plus fort) :

On remarque que ce sont les élèves de niveau faible (C et D) qui sont majoritairement performants en classe inversée (indice de performance positif). Tous les élèves qui sont moins performants (indice de performance négatif) se révèlent être de bon niveau académique (A+, A voire B).

4. Quelques mots de conclusion … en attendant d’autre recherches

(1) Selon nous (et bien d’autres chercheurs antérieurs), il n’est pas possible de comparer des méthodes entre elles sans considérer les objectifs (et les modes d’évaluation de leur atteinte). Si une méthode vise à développer l’esprit critique, c’est sur ce point (aussi) que doivent porter les évaluations (ce qui ne veut pas dire qu’il faut éclipser l’atteinte d’autres objectifs de type mémoriser, appliquer …)

(2) Il ne faut pas conclure trop vite que des méta-analyses portant sur la comparaison de différentes méthodes via des observables comme l’acquisition de connaissances et leur application (les résultats) peuvent être généralisées à d’autres compétences de haut niveau (selon Bloom) ou à des compétences transversales.

(3) Même si ces analyses montrent que des méthodes comme les projets ou les situations problèmes sont moins bien classées (par rapport à ces tests toujours), cela ne veut pas dire qu’elles ne sont pas performantes pour d’autres compétences. C’est un appel aux Sciences de l’éducation et aux praticiens pour le développement d’instruments de mesure de ces compétences que les anglo-saxons appellent parfois « floues » (Fuzzy compétences).

(4) La ou les classes inversées poursuivent un vaste panel de compétences qui dépassent le bas niveau selon Bloom. Les recherches montrent que les résultats des élèves sont meilleurs en particulier pour les élèves les plus faibles (différenciation et variété des approches expliquent cela). Des effets sont attendus « ailleurs » là où se nichent les compétences transversales de plus en plus reconnues comme impératives pour survivre, vivre et continuer à se développer dans la Société en mutation qui se prépare. Mesurons-les.

(5) La plupart des recherches citées ici portent sur le modèle originel de La classe inversée (que nous avons appelé Type 1). Il serait intéressant d’étendre le panel par d’autres recherches sur des dispositifs de Type 2 ou de Type 3 (voir la typologie que j’ai proposée) qui accentuent encore davantage les compétences de plus haut niveau ou les compétences transversales. Nous pensons sans exclusive (le Congrès CLIC 2018 nous en a donné une foule d’exemples) aux dispositifs mis en place par Marie Soulié (les tâches complexes),  Soledad Garnier (les miniflips et les professeurs de 10 ans), Christelle Caucheteux (la classe renversée au Lycée) … et tant d’autres.

(6) Et finalement, les méta-analyses que j’ai passées en revue montrent de grandes fluctuations (comme celles de Chung Kwan Lo de 2017 dans une des figures ci-dessus – celle dénommée Fig. 5 dans leur article) : les gains, selon les études vont de 0 à 1. Peut-on dès lors répondre à la question des effets de la classe inversée sauf à effectuer une « misérable » moyenne ? Chaque classe est différente d’une année à l’autre, même avec un même enseignant. Alors, d’une ville ou d’une région à l’autre ! Je dis souvent « les étudiants ne sont pas des particules élémentaires » (et les classes n’en sont pas « des familles ») et je me demande pourquoi les Sciences de l’éducation tiennent tellement à adopter des paradigmes quantitatifs inspirés des sciences exactes … du 18ème siècle. Je prône davantage des études longitudinales et transversales mais d’ordre qualitatif (comme celle des mêmes auteurs présentées après la figure) en examinant « ce qui se passe en classe » … et tant pis pour ceux qui veulent des chiffres (mais j’en ai quand même donné quelques-uns).

Vous avez aimé ce billet ? Vous avez des commentaires, des ajouts, des bémols … Merci de les écrire ci-dessous ou encore de les faire connaître sur Twitter (@mlebrun2). Vous souhaitez utiliser certains éléments de ce travail. Servez-vous mais citez vos sources. Grand merci.

Ce billet portera sur la contribution de deux collègues, Alain Beitone et Margaux Osenda, qui ont publié « La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque » (des extraits de cet article seront proposés en bleu ci-dessous)

Il ne s’agit pas pour moi de « répondre » à leurs arguments ou de les démonter en tentant de démontrer combien le propos serait incorrect, inapproprié, fallacieux … Je l’ai souvent dit : en matière d’innovation (gardons ce concept pour le moment), il me paraît important de considérer tous les points de vue même ceux envers lesquels, personnellement et subjectivement, on ne peut d’emblée marquer son accord. En effet, les propos des thuriféraires et autres évangélistes doivent être considérés avec circonspection voire méfiance, ceux des « grognons » (comme je les appelle chaleureusement) avec attention en ce qui concerne les alarmes qu’ils nous envoient. Les propos des uns et des autres, considérés dans leurs extrémités caricaturales, témoignent tous les deux d’une recherche inassouvie de « la vérité » (à propos de l’école, de ce qu’elle devrait être, par exemple) qui se traduirait par des normes auxquelles il conviendrait d’adhérer. S’il y avait une théorie de « la gravitation universelle » en pédagogie, ça se saurait. Notre avis est que cette « vérité » est plurielle sous-tendue par des dimensions (non nécessairement contradictoires mais plutôt orthogonales) qui balisent un vaste panorama constitué de pratiques effectives et de référents, il est  vrai, bien souvent implicites : les élèves ne sont pas des particules élémentaires et la tentation des sciences de l’éducation d’adopter les paradigmes des sciences exactes me semble bien illusoire. Ce sont ces tensions qui déterminent l’évolution à la fois de ces pratiques et de ces idées et la connaissance de celle-ci permet à chacun, en connaissance de causes, d’agir, d’expérimenter, de construire son chemin, son apprentissage … à la recherche de nouveaux équilibres toujours à reconsidérer. Une certaine façon d’apprendre … ou de concilier de manière interactive doxa (les opinions par exemple) et episteme (la Science).

Je reprendrai donc certains éléments de l’article en question (en bleu), non pas pour les démonter, mais pour les mettre en dialogue (socratique) avec d’autres interprétations permettant ainsi au lecteur de progresser et pourquoi pas d’expérimenter à son tour en praticien réflexif.

La classe inversée n’a rien d’innovant ! Encore ces pédagogies actives déjà fort anciennes ! Et la recherche qui ne nous dit rien ou pas grand-chose

La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque

Introduction

Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur d’une innovation qui, c’est le moins que l’on puisse dire, n’a pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : l’un des axes de la « loi sur la refondation de l’Ecole » est formulé ainsi : « L’école change avec le numérique ». Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs d’ordinateurs et autres « tablettes numériques » et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux qu’on les utilise en inversant la classe.

L’argument est proposé pour comprendre l’implication (l’engouement) des structures institutionnelles dans le mouvement de « la classe inversée » (un terme – en substitution à « pédagogie inversée » – que je préfère à ce niveau car il s’agit davantage de changements au niveau de la classe que d’un bouleversement de la pédagogie : la classe inversée est une stratégie pédagogique héritière du constructivisme, du socio-constructivisme et d’autres courants déjà bien établis). Si l’école change (doit changer) avec le numérique, ce n’est pas tant une affaire d’outils ou de ressources numériques que de comportements, principalement dans le rapport aux savoirs et aux rôles des acteurs. L’école doit changer avec le numérique car son ambition est de préparer les élèves à vivre et à oeuvrer dans une société déjà et très largement devenue numérique (le choix est déjà fait !). Comme on le dira plus tard, des pionniers ont pratiqué l’inversion sans le recours au numérique … mais on ne peut dire à la fois que cette « pédagogie » est archaïque et qu’elle serait le fruit d’une société en voie de transformation par le numérique ou encore la source d’intérêts juteux attendus par les vendeurs de tablettes. Tout au plus, le numérique a donné une impulsion à la diffusion de cette pratique. Fille du numérique (considéré comme technique), non. Fille d’une société en transformation, oui.

Trois traits caractéristiques de l’innovation sont présents  dans le mouvement relatif à la classe inversée : (1) il s’agit d’une émergence propulsée par les enseignants eux-mêmes (la participation au congrès CLIC est illustrative de cette effeversecence et de la diffusion, de la percolation dans les pratiques), (2) cette émergence pionnière est adoptée voire accommodée à large échelle par d’autres praticiens et (3) le mouvement est considéré, soutenu, parfois porté par la structure … Que ce soit les travaux d’Everett Rogers sur l’adoption des innovations ou encore ceux de Charlier, Bonamy et Saunders (les pionniers, les enclaves, les têtes de pont, les pratiques ancrées), on remarque bien cet effet de percolation progressive des idées de quelques uns dans la ou les structures.

Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant qu’au fond il s’agit d’une utilisation de leurs idées fort anciennes : l’élève au centre, le refus de la « pédagogie descendante », le travail de groupe, la « co-construction » du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition d’intérêts qui permet d’expliquer le succès de la pédagogie inversée.

Oui, la classe inversée est à la rencontre de plusieurs courants qui ont traversé et traversent le champ de l’éducation.  On cite souvent les pratiques de Célestin Freinet comme précurseur aux classes inversées (utiliser des technologies de l’époque, relier la classe à la société qui l’entoure et à laquelle elle prépare …). Oui, peut-être, mais ces pratiques annonciatrices n’ont pas vraiment « fait école » ou ne se sont que fort peu déployées. L’évolution de la société et sa complexification nous conduisent à la recherche d’autres cohérences ou d’autres équilibres. Cette cohérence est à souligner comme signe de la robustesse de l’approche. Cette rencontre, encore à structurer, est potentiellement (seulement) fertile pour construire une cohérence pédagogique entre :

• les objectifs, les compétences à développer chez les apprenants, plus récemment des acquis d’apprentissages (ou Learning Outcomes), ce que « l’étudiant sait, comprend, est capable de faire et de, lui-même, le démontrer »;
• les méthodes d’apprentissage en particulier celles congruentes aux facteurs d’apprentissage comme les méthodes actives et interactives, les approches par situations-problèmes, par études de cas, les apprentissages collaboratifs ;
• les approches innovantes de l’évaluation (certificative mais aussi formative, l’évaluation par les pairs, les approches réflexives);
• et enfin, en nous répétant, les changements induits par le numérique dans son sens le plus large non limité à l’informatique ou à la technique (rapport aux savoirs, aux rôles, l’externalisation des ressources de connaissances, les nouveaux modes de médiation et de relations). Il ne s’agit pas comme auparavant de « numériser l’école » mais de prospecter d’autres rapports aux savoirs et aux rôles pour continuer à apprendre toute la vie durant en s’appuyant sur l’externalisation des ressources de connaissances et sur les nouveaux modes de médiation et de relations induits par le numérique.

On ne peut qu’être frappé par le fait qu’il existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si l’on veut évaluer les effets d’une méthode d’enseignement.

N’oublions pas que le mouvement de « la classe inversée » est fort récent. Néanmoins, au-delà de textes militants (bien souvent adeptes du « côté clair »), des articles scientifiques récents (à charge et à décharge) sont disponibles :

• Marco Guilbault et Anabelle Viau-Guay, « La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 33-1 | 2017, mis en ligne le 06 mars 2017, consulté le 05 juillet 2017. URL : http://ripes.revues.org/1193
• Marcel Lebrun, Coralie Gilson et Céline Goffinet, Vers une typologie des classes inversées : Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets, Education et formation, e-306, Janvier 2017, http://revueeducationformation.be/index.php?revue=25&page=3
• Vincent FAILLET, La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée, Rubrique de la revue STICEF, Volume 21, 2014, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 04/05/2015, http://sticef.org

Rien de bien nouveau sous le soleil, il s’agit là d’éléments très répandus de la doxa pédagogique.

I.Qu’est-ce que la pédagogie inversée ?

I.1. Un conte de fée pédagogique

De très nombreux professeurs adoptent l’un ou l’autre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui n’ont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres.  On ne voit donc pas quelle est l’originalité d’E. Mazur et, s’il s’agit bien de « classe inversée », on peut constater qu’il ne s’agit pas d’une innovation, mais d’une pratique fort ancienne […]. Rien de bien nouveau sous le soleil, il s’agit là d’éléments très répandus de la doxa pédagogique.

Ce premier point, sur le ton « il était une fois … », fait le tour de quelques pionniers comme Eric Mazur, Salman Kahn, Jon Bergmann et Aaron Sams … Personnellement, je cite fréquemment mon professeur de première année d’université qui utilisait en effet un textbook dans un schéma de classe inversée … c’était en 1972. La classe inversée est-elle dès lors une innovation ? Même si cette interrogation est inintéressante au possible (il ne s’agit pas de « faire moderne », d’innover … pour innover, nous l’avons dit ci-dessus), il nous faut comprendre ce qu’est une innovation :

• Même si l’outil ou l’usage sous-jacent ne sont pas nouveaux, le terme innovation se réfère toujours à un contexte donné particulier, une communauté, un service, un individu. Que quelqu’un dans le monde ait déjà, bien avant, mis en place une telle pratique ne change rien dans la considération qu’un autre individu, ailleurs, l’adopte et l’adapte à son contexte personnel, voire la fasse connaître à d’autres dans son environnement.
• En outre, pour être qualifiée d’innovation, il faut encore que cette pratique percole dans le système, se diffuse, provoque des échanges, en bref soit catalytique.

La pédagogie inversée contre « le traditionnel » … tout contre ?

I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi s’agit-il ?

Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : « La classe inversée – flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne – est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler – phase d’acquisition – en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives d’une part entre élèves et d’autre part, entre élèves et professeur » (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside l’inversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu d’être utilisé à un « exposé du savoir » par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (d’où une dimension d’instruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé, distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé « approche traditionnelle » on suppose donc que le professeur enseigne en présence d’élèves qui n’apprennent pas (ne s’approprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de l’appropriation des savoirs. Sur la base d’une présentation aussi caricaturale de la « pédagogie traditionnelle », la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il s’agit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout l’argument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle.

Comme je l’ai dit en introduction, décrire des pratiques, un panorama des pratiques ne peut se réduire à la seule considération de quelques dimensions toutes facilement réfutables : l’enseignant ne ferait-il donc que de transmettre des savoirs en classe, des savoirs que l’apprenant pourrait très bien apprendre seul « à la maison » (ou mieux sans l’intervention ou la supervision directe de l’enseignant) ? L’élève n’apprend-il donc pas en classe et l’enseignant n’accompagne-t-il pas l’apprenant dans son apprentissage ? L’un contre l’autre, l’un avec l’autre ? On l’aura compris, je l’espère, ces dimensions (en gros une pédagogie centrée sur l’enseignant et une pédagogie centrée sur l’élève) sont caricaturales (je l’admets) mais sont énoncées afin de faire comprendre la variété de pratiques sous-tendues … il s’agit selon moi d’ingrédients à malaxer (à scénariser) afin d’optimiser ce qui est recherché : l’apprentissage de l’élève. Le concept de classe inversée (« la classe inversée », Flipped Classroom) a démarré il y a une dizaine d’années avec un slogan « Lectures at home and homeworks in class » (Les leçons à la maison, les devoirs en classe). Ce slogan, tout en portant déjà l’idée d’une hybridation entre présence (en présence de l’enseignant) et distance (en autonomie), prêtait évidemment le flanc à différents propos adversaires à la stratégie en question (isolement de l’apprenant, dépossession  des fonctions de l’enseignant …) et l’article dont nous débattons est en droite ligne de cette vision dépassée de la classe inversée. Les lecteurs de mon Blog ont bien perçu cette évolution qui conduit de la classe inversée aux classes inversées; Les concepteurs des Flipped Classroom, Bergmann et Sams aussi en rebaptisant le concept initial par Flipped Learning; mes recherches de 2016 ont montré combien le concept initial s’était transformé.

Cependant, et quitte à mattirer les foudres des évangélistes enclins à l’absolutisme et les reproches des grognons pour mon relativisme, je reste convaincu, rejetant la paresse intellectuelle de la catégorisation, qu’un bon enseignement repose sur un large principe de variété des apprentissages : on apprend en faisant, en expérimentant, en cherchant par soi-même, certes mais aussi en écoutant, en imitant … Tout en restant tellement heureux de transmettre mes quelques savoirs (un peu comme donner la vie en quelque sorte), je suis aussi partisan et de longue date des méthodes actives. Cependant, je reste capable aussi de présenter voire de défendre certains « avantages » du « traditionnel » pour mieux consolider à la fois mon argumentaire et mes pratiques actives. A un point tel, qu’un jour un collègue m’a demandé « si je retournais ma veste ». C’est dans l’interaction des contraires que se construit la connaissance bien loin des immobilismes et des replis que fécondent « le côté clair » ou « le côté obscur » de toute invention humaine conceptuelle ou pratique. L’analyse et la synthèse de ces contraires aboutit à une pensée davantage systémique. Le propos n’est pas de remplacer l’un par l’autre mais de rechercher les équilibres possibles entre l’enseigner et l’apprendre, entre présence et distance, entre informations et connaissances, entre savoirs et compétences. Pour cela, pour se faire comprendre, il faut parfois forcer le trait … j’en ai pourtant rencontré de futurs enseignants, des enseignants en fonction aussi qui confondaient « enseigner » et « apprendre ».

Néanmoins, une version trop étriquée de la classes inversée (avec un accent fort sur l’enseignement porté en ligne par le truchement de vidéos) comme celle mise sur le billot dans l’article que nous analysons, risque en effet de conduire à une fossilisation des pratiques (exposé de la matière, réponse aux questions s’il y en a, exercices d’application) sans bénéfice substantiel. Redonner du sens à la présence à l’heure de l’externalisation des savoirs tel est le véritable enjeu de la classe inversée … encore faut-il (savoir) le faire.

Mes observations m’ont cependant montré que la prise en compte de l’inversion (ce que j’ai appelé Type 1, la classe inversée originale) conduisait effectivement certains enseignants à modifier les pratiques en classe. D’autres ont étendu le concept original en modifiant les pratiques à distance (il ne s’agit dès lors plus -seulement- d’une transmission virtualisée des savoirs) : les élèves sont ainsi chargés d’aller chercher eux-mêmes les savoirs – de manière guidée ou ouverte – et de les ramener en classe (ce que j’ai appelé Type 2). De nouveau et au sein même du concept de classe inversée, deux tendances s’affrontent entre « savoirs transmis à assimiler » et « savoirs à découvrir et à construire » … C’est pourquoi, dans une optique toute systémique, j’ai proposé un Type 3 – les classes inversées, le pluriel est important – dans lequel les deux approches se renforcent mutuellement … Traditionnel virtualisé (par l’usage des vidéos) et pédagogie ancienne (je pense à Piaget, Freinet, Vigotsky, Bruner … mais aussi à Socrate ou à Ibn Khaldoun) enfin réconciliés. L’un, l’autre ? Non, les deux à la fois. On est donc selon moi bien loin de :

C’est en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons d’une pédagogique archaïque à propos de la classe inversée

La classe inversée : une pédagogie inégalitaire … pour mieux tenir compte des différences

I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose !

Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace d’aider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous n’en saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à « l’apparition » d’un moyen efficace de lutter contre les inégalités.

Si l’enseignement dans nos pays (la France, la Belgique …) sont parmi les plus inégalitaires, il nous faudra quand même bien mettre en question les formes de l’enseignement actuel et tenter d’autres approches. L’une de nos hypothèses est que les savoirs de l’école sont par trop désincarnés (essentiellement episteme) pour que les élèves puissent réellement en comprendre à la fois l’essence et la pertinence pour comprendre le monde (doxa) et contribuer à son évolution : on leur enseigne les trois lois de Kepler sans leur dire qui est Joannes Kepler, sans leur expliquer en quoi les énoncés de ces « lois », dans un mouvement caractéristique de la Renaissance, signifient un acte libératoire de la pensée jusque-là subordonnée aux dieux tout-puissants, sans en donner la compréhension qu’elles nous offrent du Cosmos bien au-delà de leur pouvoir calculatoire. Ainsi, la classe inversée, dans sa version originale, le Type 1, en s’appuyant – en partie du moins – sur l’externalisation des savoirs à large échelle permise par le numérique, transforme l’espace-temps de la classe en un autre lieu de compréhension (prendre avec soi). Une autre hypothèse est que, tout comme l’apprentissage n’est pas un « coller-copier » de l’enseignement (ça se saurait) et malgré la robustesse et la pertinence des lois, des modèles, des théories … l’humain les interprète, les reconstruit en fonction du déjà-là et du « pas encore là ». La « bonne réponse » ne peut faire oublier, n’oblitère pas les connaissances – même si naïves – construites antérieurement dans des cadres informels, au départ des perceptions, des vécus … et il y a là sources d’inégalités que le savoir formel ne peut combler. C’est pourquoi, nous avons proposé un Type 2 dans lequel la classe devient un atelier de déconstruction, reconstruction des savoirs récoltés par les élèves eux-mêmes : contextualiser, décontextualiser, recontextualiser … C’est de la variété, du conflit entre les idées et les perceptions qua naîtra la vérité (c’est cela le foisonnement épistémique qui m’est reproché dans la suite de l’article en question).

Les inégalités ou mieux les différences sont mieux prises en charge dans les pratiques des classes inversées. C’est un fait que nous avons mis en évidence dans nos recherches (notre article de 2017, ci-dessus). Que ce soit au niveau des contenus travaillés par les élèves, des processus (des dispositifs) mis en place par les enseignants, des productions attendues de la part des élèves, nous avons observé des différences très significatives entre les pratiques usuelles et les pratiques inversées et au sein de ces dernières, des différences entre les différents types que nous avons mis en évidence.

On me dira sans doute qu’il s’agit de déclarations d’enseignants qui pratiquent, qui sont donc suspects … je dirai « oui, justement ».

La classe inversée : des résultats incertains

Nous l’avons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations. […] La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?L’article de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite d’une méta-analyse des travaux existants, que l’on ne peut pas conclure par l’affirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée.

 Oui, cela ne m’étonne pas trop. Beaucoup de recherches portant sur les effets de différentes initiatives pédagogiques (utilisation de technologies, mises en place de méthodes pédagogiques particulières …) conduisent bien souvent à des constats en demi-teinte. A un point tel que des chercheurs férus de ces méta-analyses, en ont déduit une sorte de phénomène baptisé no significant differences (pas de différences significatives). Nous avons déjà eu l’occasion de commenter ces résultats décevants pour les uns, rassurants pour les autres (il n’y a pas de différence, ça aurait pu être pire), douteux pour certains. A une autre échelle, l’enquête PISA 2015-2016 et le travail proposé par l’OCDE (Connectés pour apprendre) concluaient à propos des usages du numérique : les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Nous avions apporté trois commentaires à ces constats :

• Bien souvent, nous constatons que l’adoption trop rapide d’une nouvelle technologie (prenons le TBI, tableau blanc interactif) ou d’une nouvelle pratique conduit à l’observation fréquente d’une fossilisation des pratiques : on refait avec le nouveau outil ou avec la nouvelle pratique ce qu’on faisait avant (il s’agit en partie du niveau S – Substitution – du modèle SAMR. En termes d’apprentissage, il s’agirait d’assimilation davantage que d’accommodation. Bref, les résultats sont fort peu différents … parce qu’il n’y a pas de différences fondamentales dans les processus.
• Ensuite, ces nouveaux outils, ces nouvelles pratiques sont souvent porteuses d’intention (d’objectifs) visant à étendre ou à apporter des valeurs ajoutées à l’apprentissage. Sans exclusive, on dépasse le niveau des savoirs (comprendre, appliquer …) pour tenter d’accéder à des compétences telles la créativité, le travail d’équipe, l’esprit critique, la communication. Mais à l’heure de l’évaluation, ce sont les savoirs qui sont interrogés (en savent-ils tout autant ? en savent-ils plus ?) bien souvent par des questionnaires normalisés (pour pouvoir comparer). Bref, les résultats fort peu différents nous apprennent qu’il n’y a pas de perte au niveau des savoirs … les apports sont sans doute « ailleurs » hors de portée des évaluations actuelles.
• Et finalement, même si on tentait de mesurer ces effets-là (les compétences), on pourrait se poser les questions suivantes : forme-t-on vraiment les élèves pour qu’ils développent ces compétences (sans penser par un cours d’esprit critique) ? Forme-t-on vraiment les enseignants à ces pratiques fertiles en développement de compétences ?

Des capsules vidéos motivantes en soi … comme les jeux vidéos

La question de la « motivation » des élèves et de leur « participation active » comme moyen d’apprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours « traditionnel » qui serait « magistral » et « ennuyeux », la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves « actifs » ce qui favoriserait leur réussite : « la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées ». Cette pratique pédagogique s’inscrit donc dans le courant des « pédagogies novatrices » visant à promouvoir les « méthodes actives ».  Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont l’objectif est de « mettre en activité » les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les « motiver » devient un objectif majeur. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer d’une forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (l’écran du téléphone, de l’ordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait d’écouter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.

Je ne puis que partager très positivement les premières lignes de la citation ci-dessus. Oui, apprendre est une opération intellectuelle qui ne peut être réalisée que par l’individu lui-même (je le dit souvent « on ne peut apprendre à quelqu’un d’autre » ou encore « pédagogie active, un pléonasme »). Par contre, réduire la motivation ressentie par les élèves à la seule présence des capsules vidéos révèle soit une mauvaise compréhension des facteurs de motivation (voir par exemple les ingrédients proposés par Rolland Viau) soit de la place exacte de la vidéo dans la classe inversée. Par contre « regarder une vidéo » n’a rien de très stimulant et cette injonction risquerait de conduire à la même inactivité que celle imputée au cours magistral. Mais il ne s’agit pas de cela : le contenu du cours étant partiellement à la fois objectivé dans la capsule vidéo et manipulable, il peut (il doit) faire l’objet d’une activité (d’application, d’analyse, de synthèse …) qui dépasse la simple visualisation. Tout cela demande des consignes claires, une tâche précisée à accomplir … ce qui est bien loin d’une pédagogie de l’invisible, de l’inexplicite ou encore de surface que décrit la suite de l’article.

Une pédagogie centrée sur l’élève qui va apprendre seul

L’affirmation revient souvent : « Le dispositif de classe inversée permet le passage d’un modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur l’apprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. L’idée de base est la suivante : « Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en l’occurrence le professeur » (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : « L’enseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer… depuis que j’enseigne avec cette approche, j’ai vraiment le sentiment d’être plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux » (Rachedi, 2015, p. 27). Nous sommes toujours dans le discours de l’affirmation, de l’expression d’un « sentiment ».

Encore une fois, si l’on comprend la classe inversée uniquement comme un moyen de transmettre les savoirs habituellement transmis par l’enseignant en classe, il ne s’agit de rien d’autre que d’une pédagogie centrée sur l’enseignant même si ce dernier est en quelque sorte virtualisé. Cette compréhension restreinte prête le flanc à la plupart des critiques : des élèves peu motivés, des enseignants à la fois dépossédés mais qui reste l’oracle des savoirs à léguer, une tradition orale qui se transforme tout en perdurant … J’aurais bien envie de dire que la classe inversée s’appuie en effet sur des principes pédagogiques archaïques qu’elle remet en vigueur en les installant enfin dans les pratiques (une synthèse de maïeutique, de behaviorisme, de constructivisme, d’apprentissage social …). Et pourquoi cette centration sur l’élève serait-elle plus efficace ? Une confusion lexicale me semble à l’origine de cette empoignade : en français, enseigner et apprendre sont quasi-synonymes car « on peut apprendre quelque chose à quelqu’un ». Par extension, j’enseigne, donc ils apprennent. Il suffit pourtant de regarder les résultats des élèves pour se rendre compte que ce « copier-coller » des savoirs du maître vers le cerveau des élèves ne fonctionne pas. En espagnol ou en anglais cette confusion n’existe pas : selon les dictionnaires de la langue anglaise « to learn someone something » n’existe pas ou alors est le fait de personnes … mal éduquées. Apprendre ne se réduit pas à être enseigné, c’est à l’apprenant d’apprendre, lui seul peut le faire. Enseigner, c’est donner à cet apprenant des occasions d’apprendre. Apprendre à son tour est multifactoriel : on apprend en écoutant (oui aussi), en expérimentant, en s’exerçant, en échangeant avec d’autres, en cherchant du sens … oui, tout cela à la fois.

La classe inversée : une systémique en mille morceaux

Marcel Lebrun articule la classe inversée et le cycle de Kolb […]. On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par d’autres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une « approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et l’enseignant » (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs n’affirmaient pas que la pédagogie inversée permet « une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques » (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité. 

Selon moi, il s’agit là d’une mauvaise ou très partielle interprétation du cycle de Kolb. Ce cycle comme son nom l’indique, repose sur une alternance entre phases de contextualisation (partir des expériences concrètes, des vécus … pour mieux donner du sens – c’est mon Type 2) afin de préparer la phase de décontextualisation (la nécessité de la théorisation, de la modélisation … la classe inversée de Type 1 intervient ici) … Induction et déduction se complètent ainsi.

Nous avions en effet comparé la systémique des Types 1 et 2 (conduisant au concept pluriel des classes inversées) au cycle de Kolb qui doit être considéré dans son ensemble et pas seulement dans ces deux premières phases (1 et 2) qui relèvent en effet de l’induction. Les étapes 3 et 4 sont de nature plus déductive. De manière plus conceptuelle, nous pouvons alors imaginer que les différentes activités (1 à 4)  deviennent des « événements d’apprentissage » à organiser au sein de différents scénarios. En voici un donné ici à titre d’exemple (les numéros se réfèrent à ceux de la Figure) :

1 (Type 2, distance) : hors la classe, individuellement ou en groupe, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d’une manière originale … Les compétences visées seraient : recherche d’informations, validation, analyse, synthèse, créativité …

2 (Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d’autres groupes, vivre un « conflit » socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses … Les compétences visées seraient : communication, analyse, réflexivité, modélisation …

3 (Type 1, distance) : hors la classe selon le schéma initial des classes inversées, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle … Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser …

4 (Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l’approche d’autres situations … Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d’autres contextes …

Les savoirs sont partout, il ne reste qu’à les prendre pour apprendre

De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : « la partie transmissive de la connaissance peut s’appuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et l’accessibilité aisée aux ressources numériques d’enseignement, via différents terminaux, permettent à l’apprenant d’acquérir les connaissances d’une façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément » (Roussel et alii, 2013, p. 11) […] C’est supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception d’informations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir […] Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, d’opérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés d’une plus grande portée heuristique. Bref, c’est ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand c’est ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.

Il est question dans les paragraphes suivants de l’accessibilité de plus en plus grande de ressources, d’informations et de savoirs sur la Toile. C’est un fait qu’un simple examen permet de confirmer. Les praticiens des classes inversées, tout en s’appuyant sur des ressources numériques véhicules de savoirs, me semblent convaincus que ce n’est pas là l’essence de la classe inversée. Plutôt, ils souhaitent se consacrer davantage, au-delà de la transmission pure et simple et sans nier son intérêt, à l’appropriation des savoirs par les apprenants, à la transformation de ceux-ci en connaissance. Encore une fois, limiter la pratique de la classe inversée à l’utilisation de vidéos est tout à fait restrictif. Redonner du sens à la présence là est l’objectif. Dans cette vision, proclamer la fin de l’enseignant alors qu’il s’agit de se doter des moyens pour mieux exercer le métier formidable d’accompagnateur d’apprentissage est forcément réducteur.

Dans le cas du Type 2, les élèves sont parfois invités à aller chercher des savoirs « bruts » sur Internet. Comme nous l’avons dit, il s’agit essentiellement de donner du sens (contextualiser) et d’éveiller les questions auxquelles la théorie pourra répondre. Nous enseignons trop souvent des réponses aux questions que les élèves ne se posent pas. Evidemment, les savoirs établis (normalisés, validés …) côtoient les contre-vérités, les opinions fantaisistes, fallacieuses … Selon nous, être capable « de distinguer le vrai du faux » devient une compétence primordiale à laquelle les apprenants doivent être formés très tôt à leur niveau certes. La tendance de croire qu’il suffirait de présenter la vérité pour remplacer leurs conceptions naïves, spontanées (qu’elles soient internes – ce que l’individu s’est construit – ou externes – les informations qu’il reçoit par son exposition aux contextes) est largement mise en question : faire contre ou faire avec, une vieille question des didacticiens.

Apprendre tout seul devant son écran … et les autres ?

On semble considérer aujourd’hui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) qu’il faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. L’activité d’un groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction d’une intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne l’était pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que l’on a compris et comment on l’a compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref l’idéal est de rapprocher la classe d’une situation idéale de parole où l’échange public d’arguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois l’aide de l’enseignant, est pour le moins discutable et réducteur. C’est pourtant ce que suppose la classe inversée.

De nouveau, une interprétation très basique de la classe inversée, dans laquelle l’élève apprendrait seul devant son écran (ceci étant considéré comme la modalité principale). Comme je l’ai dit, la critique qui se base sur un seul élément d’une chaîne d’activités orchestrées en vue de favoriser l’apprentissage sans en appréhender la systémique, ne peut être que réductrice. Il suffit selon moi d’examiner les témoignages des enseignants qui pratiquent (et qui en échangeant entre eux collaborent et apprennent ensemble) pour comprendre combien le collaboratif est aussi présent à ce niveau.

L’article de nos deux collègues continue par la critique (toujours intéressante) de différentes capsules vidéos. Nous ne commenterons pas cette partie sauf à dire deux choses maintes fois répétées ici :

- La classe inversée ne peut se réduire à l’utilisation de capsules vidéos. Néanmoins celles-ci, comme les autres productions à portée éducative, doivent correspondre à des critères de qualité de forme et de fonds

- Je ne puis juger de la pertinence d’une production vidéo (de qualité donc) à portée éducative que si je sais comment cette dernière est utilisée dans le dispositif dans son entier et comment les élèves sont informés des tenants (l’explicitation des objectifs) et des aboutissants (la ou les productions effectives et attendues au delà du « regarder la vidéo »)

- Ce dispositif étant alors connu, je dois pouvoir juger de la cohérence interne (entre les objectifs, les méthodes, les évaluations) et externe (dans le programme, par rapport aux référentiels …).

Pour continuer le débat et prendre connaissance des arguments des uns et des autres, n’hésitez pas à commenter ici ou sur les réseaux sociaux.

Dans ce Blog, j’ai plusieurs fois documenté la « méthode » des Classes inversées.

On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les « renversements » proposés par les Classes inversées .

Dans ce nouvel essai, j’essaierai de répondre à celles et ceux qui nous disent régulièrement « Mais, les classes inversées, ça existe depuis longtemps … ». Ma réponse est : Oui, sans aucun doute. Comme je le raconte, j’ai eu en 1972 lors de ma première année à l’université, un enseignant qui nous faisait lire un chapitre de son livre avant le cours pour disposer de ce temps de présence pour répondre à des questions, donner des exemples, proposer des applications … Bref, nous en avons eu des enseignants qui nous demandaient de lire un texte, un chapitre, actuellement de regarder une vidéo … avant le cours. Est-ce bien cela une innovation ? Tout d’abord pour qu’une telle initiative pionnière soit qualifiée d’innovation, il faut encore qu’elle percole dans l’ensemble du système, qu’elle entre dans les habitudes, qu’elle dépasse le stade d’une « enclave » pour devenir une « tête de pont » voire une pratique ancrée (voir l’article de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya (2006) en particulier la page 481).

Mais, est-ce bien cela, n’est-ce que cela, une Classe inversée … prendre connaissance (le mot est intéressant) de la matière avant « le cours » et faire des applications ensuite ! Quoi de différent avec l’enseignement traditionnel, la théorie d’abord, les exercices ensuite ?

Dans la première phrase de ce billet, j’ai mis volontairement le mot « méthodes » entre guillemets pour signifier que l’approche des Classes inversées est surtout un changement de paradigme, de mentalités dans les rapports que nous construisons avec les termes « Savoirs », « Apprendre » et « Enseigner ». Le concept porte donc une grande variété de pratiques, de méthodes et de techniques à la fois relationnelles et techniques.

Cependant, il nous faut bien constater que les Classes inversées sont souvent associées à la ritournelle « Lectures at home and Homework in classes », une vidéo ou un texte à lire avant le cours et des activités, des débats, des applications en classe … C’est selon moi, le tout premier niveau de ce qu’on peut faire en Classes inversées. Dans ce billet, nous allons essayer d’aller plus loin.

1. Le Niveau 1 des Classes inversées

Le concept, ou en tout cas l’appellation de Flipped Classrooms, est apparu il y a quelques années seulement quand deux enseignants en chimie dans l’équivalent de notre niveau secondaire, Jonathan Bergmann et Aaron Sams (2007), ont découvert le potentiel de vidéos (PowerPoint commentés, Screencast, Podcast …) pour motiver leurs élèves à préparer (à domicile ou plutôt hors classe ou encore sans la présence de l’enseignant) les activités qui seront proposées en classe, en présence de « l’enseignant », afin de rendre ces dernières plus interactives : Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé. L’air de rien, comme nous le verrons, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l’enseignement dit traditionnel (le magistral, l’enseignement ex cathedra) et une piste d’évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs, vers une formation davantage centrée sur l’apprenant, ses connaissances et ses compétences.

Les classes inversées (un bel exemple de dispositif hybride) présentent un engouement certain de la part des enseignants de l’école primaire à la formation continue. En fait, à l’état potentiel, cette stratégie pédagogique est au confluent de trois courants dont nous avons tenté de montrer les rapports systémiques : (1) Les approches par compétences ou par programmes (cohérence des enseignements), (2) Les méthodes actives et aussi finalement (3) un usage « à valeur ajoutée » des TIC.

Comme nous le voyons déjà, ces classes inversées repositionnent les espaces-temps traditionnels de l’enseigner-apprendre (la figure ci-dessous nous montre le « flip » à l’œuvre).

(1) L’enseignement traditionnel transmissif se passe en classe ; les interactions et les activités des élèves y sont bien souvent limitées. Les devoirs se passent à la maison ainsi que la préparation des examens.

(2) Le « flip » va agir en reconsidérant les espaces-temps de l’enseigner-apprendre. Il s’agira de mieux occuper l’espace et le temps, d’accompagner une partie de l’apprentissage (mémorisation, compréhension …) hors de la classe et de rendre à cette dernière sa vocation liée à la rencontre, au caractère social de l’apprentissage.

(3) La figure se complète : la partie transmissive (les nécessaires savoirs, les principes, les théories…) se déroule en dehors de la classe soit à la maison soit dans des lieux spécialement aménagés dans l’école ; l’espace et le temps de la classe proprement dite (de la rencontre avec l’enseignant) sont utilisés pour les activités et les interactivités.

(4) L’hybridation (soutenue par le principe de variété dans les approches pédagogiques) mélange ces différents modes d’interaction. Les Flipped Classrooms ne sont pas présentées ici comme un mode unique de formation : tout au plus comme une alternative à d’autres méthodes, une configuration particulière ou encore à une stratégie agile composite.

Autour de ce concept de Flipped Classrooms, les variations sont aussi infinies et nous vous en proposons une définition de base, une définition construite avec un de nos mémorants, Antoine Defise (2014) :

Une « flipped classroom » ou « classe inversée » est une méthode (une stratégie) pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projet de groupe, activité de laboratoire, séminaire,…).

2. Le Niveau 2 des Classes inversées

Comprenons-nous bien. Le « Niveau 1″ constitue déjà une belle avancée pédagogique permettant de « redonner du sens à la présence » en mettant en place potentiellement dans le lieu et le temps de la formation des pédagogies actives davantage orientées développement de compétences, davantage orientées vers le devenir social et professionnel des élèves, des étudiants. Mais, on peut aussi dire qu’encore une fois la théorie précède la pratique, le cours précède les travaux pratiques … quoi d’autre si ce n’est un shift, un glissement spatio-temporel de ces différentes activités (on pourrait dire, une classe translatée) … la théorie avant la classe, la pratique pendant la classe. Pourtant en terme de glissement, nous avions présenté les shits potentiellement possibles induits par les Classes inversées :

1) Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l’enseigner et de l’apprendre (flipper l’espace-temps)

2) Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper approches globales-analytiques, surface-profondeur)

3) Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l’apprendre à apprendre

4) Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation)

5) Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que leur donner des réponses à des questions qu’ils ne se posent pas (flipper les rôles, flipper les savants et les ignorants)

6) Apprendre aux étudiants à apprendre et à enseigner toute la vie durant (un autre flip de l’enseigner-apprendre)

7) Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel) progressive … nul besoin de tout “flipper” en une fois.

En cohérence et au-delà de l’image un peu réductionniste du « Niveau 1″, nous étendrons quelque peu le concept en proposant aussi des activités et des interactivités (individuelles ou en groupe) avant la classe.

(Temps 1, « avant la classe ») Recherche d’informations, lecture d’un article, d’un chapitre, d’un blog …, préparation d’une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs, enquête ou observations sur le terrain … à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions … peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube …

(Temps 2, « pendant la classe ») Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d’un autre groupe (évaluation par les pairs), création d’une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires … récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat … pendant le moment (l’espace-temps) du présentiel …

Un examen rapide de cette évolution du « Niveau 1″ au « Niveau 2″ montre bien le souci de personnaliser et de contextualiser les apprentissages, de rendre les étudiants plus actifs et interactifs, les étudiants allant chercher les ressources (de manière guidée ou autonome) avant la classe de manière à amener ces dernières, quelque peu structurées, dans l’enceinte de la classe où seront mises en place des stratégies de déconstruction par conflit socio-cognitif (les apports des autres individus ou des autres groupes), un préalable utile pour reconstruire les connaissances individuelles et développer les compétences de communication, d’autonomie et de travail d’équipe, d’esprit critique … Tout est bien ainsi ?

L’approche pèche, potentiellement à nouveau, sur deux aspects : (1) l’approche est résolument divergente, le travail de groupe et sa présentation dégagent les horizons, ouvrent les possibles, permettent l’explicitation des conceptions préalables (parfois nommées spontanées voire naïves) et (2) on peut s’interroger sur les moments de reconstruction, de décontextualisation, de modélisation voire de théorisation … On risque très fort de laisser des étudiants à profil moins synthétique dans un grand désarroi dans leur quête de structure, d’explications, d’invariants, de modèle …

Toujours est-il que ces deux niveaux (j’aurais pu dire deux dimensions tant ces « niveaux » peuvent se combiner) correspondent tous les deux à des évolutions appréciables pour l’enseignement, pour l’enseignant surtout, deux inversions complémentaires : 

• Niveau 1 : L’enseignant délègue la transmission des savoirs à un média (texte, vidéo) et retrouve ainsi davantage de temps pour être un accompagnateur d’apprentissage de savoirs lors de la présence. L’acquisition de la matière reste une préoccupation fort louable d’ailleurs.
• Niveau 2 : L’enseignant, dans un champ de manœuvre défini (par exemple pour une thématique définie, avec des contraintes, des échéances, des critères définis), envoie l’apprenant sur le terrain, dans le contexte, sur la Toile. Il accompagne la construction des connaissances par chaque apprenant et l’aide à identifier les savoirs nécessaires pour aller plus loin.

3. Le Niveau 3 des classes inversées

De l’approche orientée « déduction » du Niveau 1 à l’approche orientée « induction » du Niveau 2, toutes les deux relativement insatisfaisantes au niveau des apprentissages souhaités (Niveau 1 : regarde la théorie avant la classe, tu verras à quoi ça sert pendant la classe, Niveau 2 : va chercher les ressources hors la classe, tu montreras tout cela à la classe). Encore une fois l’hybridation va nous aider : et si on combinait les deux niveaux précédents dans un Niveau 3 plus fécond, plus satisfaisant ? Et si on quittait l’approche déterministe pour aller vers une autre davantage systémique, cyclique ?

✪ Temps 1 (Niveau 2, distance) : instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d’une manière originale … (recherche d’informations, validation, analyse, synthèse, créativité …)

✪ Temps 2 (Niveau 2, présence) : présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un « conflit » socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses … (communication, analyse, réflexivité, modélisation …)

✪ Temps 3 (Niveau 1, distance) : prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle … (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser …)

✪ Temps 4 (Niveau 1, présence) : consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l’approche d’autres situations … (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d’autres contextes …).

La figure ci-dessus, montrant nos quatre temps, nos quatre « flips », nos quatre événements d’apprentissage est complétée par  les « trois phases de l’enseignement stratégique » (Tardif, 1992) adaptées dans un processus de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation (Proulx, 1997).

Cette approche hybride … des classes inversées nous paraît être un bon agencement de différentes techniques de formation, de différents courants pédagogiques sans compter le développement des compétences, l’approche par situations-problèmes, l’ouverture vers « un soutien à valeurs ajoutées » apporté par les outils numériques.

Pour terminer cette partie, nous soulignons que cette évolution dans le panorama des classes inversées (nous insistons sur ce pluriel) se déployer sur deux dimensions majeures caractérisées de manière étonnante (dans le contexte du développement professionnel des enseignants) par un « lâcher-prise » des formateurs (instituteurs, enseignants, professeurs …) :

- par rapport aux savoirs qui dépasse la transmission (qui reste nécessaire) vers l’appropriation par les élèves ou étudiants. On passe du « centré sur l’enseignant » au « centré sur les apprenants » dans une optique socio-constructiviste qui repose en partie sur des méthodes actives.

- par rapport aux rôles tenus par les différents intervenants, tous tour à tour, apprenants et enseignants. On passe de postures assez traditionnelles (le traditionnel étant une innovation qui a réussi) de transmission à d’autres relatives à l’accompagnement, au conseil voire à une posture de chef d’orchestre qui scénarise les différentes activités.

Dans la figure ci-dessous, ces deux dimensions (avec chaque fois trois exemples d’évolution possible) sont présentées ; elles sous-tendent un plan dans lequel nous avons fait figurer nos deux modalités de classes inversées (« niveau 1 » et « niveau 2 ») en les rattachant avec diverses configurations possibles : classes translatées, classes inversées, classes renversées (ce dernier terme inspiré ou aspiré de Jean-Charles Cailliez) …

4. Quelques fondements pour le Niveau 3

Le Cycle de Kolb

Le Niveau 3 que nous venons de présenter correspond assez bien à la vision cyclique proposée par Kolb. Le cycle de Kolb (Kolb’s learning cycle) appelé parfois aussi cycle de Lewin (Kolb, 1984) nous paraît intéressant car il présente une démarche d’apprentissage basée sur l’expérience (apprentissage expérientiel – experiential learning) : l’apprenant progresse au travers d’un cycle dans lequel l’expérience conduit à l’observation et à la réflexion (contextualisation) qui à son tour conduit à la formation des concepts (décontextualisation) qui seront ensuite « essayés » dans diverses situations et donnent lieu à de nouvelles expériences (recontextualisation).

On peut établir un parallèle fructueux entre les 4 étapes du cycle de Kolb et les 4 temps que nous avons proposés dans notre approche « Niveau 3″ des classes inversées :

• Expérience concrète : Temps 1 (Niveau 2, distance) 
• Observation réfléchie : Temps 2 (Niveau 2, présence) 
• Conceptualisation abstraite : Temps 3 (Niveau 1, distance) 
• Expérimentation active : Temps 4 (Niveau 1, présence) 

Il est aussi intéressant de comprendre que les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l’existence de quatre façons d’apprendre, de quatre façons d’aborder l’environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. Une façon probablement de concilier les « méthodes » pédagogiques avec les différents styles d’apprentissage des apprenants et aussi avec les méthodes privilégiées par les enseignants.

Référence

KOLB, D.A. 1984. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall.

Le cycle d’apprentissage de Kolb

Le cycle de Nonaka

Le cycle de Nonaka et Takeuchi (1995) (ou encore Modèle SECI : Socialisation, Externalisation, Combinaison et Internalisation) traite, à l’origine, de la constitution d’intelligence collective au sein des entreprises. Il est cependant utile comme grille de lecture de certains aspects de notre Niveau 3 des classes inversées en y ajoutant les notions de connaissances tacites ou implicites et des connaissances explicites partagées ainsi que la nécessaire systémique entre appropriation personnelle et intelligence collective.

La modélisation ci-dessus est sans doute plus hardie mais nous retenons de ce cycle les passages de l’intrapersonnel (les conceptions spontanées parfois naïves, les modèles de référence auxquels nous nous référons de manière souvent implicite, notre épistémologie personnelle …) à l’interpersonnel (le retour au groupe, la nécessité d’expliciter au travers de métaphores ou de contextes « vécus à partager », le conflit socio-cognitif, la recherche du consensus, d’hypothèses partagées, de solutions communes à investiguer) pour en revenir à des phases d’intériorisation, de restructuration … porteuses de nouvelles connaissances et compétences … partagées.

En voici une interprétation ou plutôt une adaptation au sujet qui nous intéresse ici :

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l’apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d’explorateurs dont il fait partie. L’implicite se révèle, se traduit en situations, s’explicite : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Externalisation : De retour en classe, l’apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s’élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s’élaborent … l’explicitation apporte sa force au collectif : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Combinaison : L’organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l’élaboration du projet collectif, de l’application en champ réel : Temps 4 (Niveau 1, présence).

Référence

NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka (1995). The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press, p. 284,

 Le modèle SECI de Nonaka et Takeuchi

5. Une petite synthèse

N’hésitez pas à commenter, à ajouter votre propre « grain de sel », vos apports théoriques ou pratiques

Pour citer ce texte :

Lebrun, M. (2016). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel, janvier 2016. En ligne : bit.ly/ML-Classes-inversées

De manière plus précise, je présente en introduction à cette page les questionnement suivants :

• Les savoirs sont ainsi à la fois des éléments cachés à découvrir (Képler découvre les lois de … Kepler) et des constructions historiquement et socialement ancrées (Képler était aussi un homme de la Renaissance). Cette posture par rapport au savoir, bien souvent composite des extrêmes annoncés, détermine-elle une certaine façon de considérer l’enseignement, d’utiliser et de promouvoir ou non des méthodes dites actives (socio-constructiviste), d’intégrer les technologies comme un outil d’accès aux savoirs (les fameux MOOC, par exemple) ou un instrument polyfonctionnel d’appropriation des savoirs (les environnements personnels d’apprentissage, par exemple) ?

• Quelque part, il y a quelques siècles, les savoirs ont remplacé les dieux de l’Olympe qui déterminaient les saisons, les actions humaines … et regardaient d’un mauvais œil les Prométhée de l’innovation. Nul besoin d’anges pour faire tourner les planètes ! Peut-on ainsi mieux comprendre les résistances de l’enseignement “traditionnel”, de la tradition orale où uniquement le prêtre, le clerc, le prof dûment institué … peut officier à la transmission “ex-cathedra” des savoirs “révélés” ? Les classes inversées nous conduisent un pas plus loin : dans la société de l’apprendre toute la vie durant, chacun-e devient un enseignant potentiel pour les autres.

• Le savoir étant dès lors un outil de pouvoir agir, de pouvoir influencer … peut-on dès lors comprendre certaines résistances des citadelles du savoir et autres tours d’ivoire devant l’externalisation des savoirs (déjà commencée il y a longtemps par l’avènement du livre, un média somme toute subversif) et devant l’horizontalisation des formes de formation (l’enseignement mutuel, les communautés d’apprentissage et le compagnonnage ne sont pourtant pas une invention récente)

• La science progresse par décontextualisation à la recherche d’invariants, de lois, de principes, de théories … Anecdotes et cas particuliers constituent un brouillard qui peut empêcher de distinguer la théorie sous-jacente. Celle-ci dégagée, il est tentant d’enseigner la théorie en la privant ainsi du contexte qui l’a fait naître. Jerome Bruner, dans sa psychologie culturelle, nous dit (je résume) qu’enseigner les sciences (disons au sens large) sans communiquer l’esprit qui anima les chercheurs ou le contexte qui fut le terreau de l’invention … est comme “un emplâtre sur une jambe de bois”.

• Ce travail de décontextualisation peut être perturbé par le fait que le système observé résiste voire trompe l’observateur. Une prudence s’impose que ce soit à l’échelle quantique (le principe d’incertitude), à l’échelle cosmique (les mirages intergalactiques) ou encore les buzz, les fakes … par lesquels les vecteurs numériques tentent de nous tromper. Vivre ou survivre à l’ère numérique demande un esprit critique solidement construit.

• Les médias ont cependant aussi un potentiel émancipateur. La bible imprimée des premiers temps de l’imprimerie devait “permettre à chacun” d’accéder directement aux saintes écritures sans passer par la lecture et l’interprétation d’un clerc dûment adoubé. Les livres sont brulés sur la place publique par les dictateurs de tout poil. Les réseaux sociaux participent dorénavant, et tout aussi bien, aux insurrections pour la démocratie et à la propagande démagogique. Peut-on ainsi comprendre que pas mal d’innovations technopédagogiques orientées pourtant vers la participation active, le développement de l’esprit critique et de la créativité  … conduisent bien souvent à une certaine fossilisation des pratiques (le fameux TBI étant principalement utilisé comme tableau noir électrique) ?

• Les chemins de l’innovation sont scandés d’oscillations successives amorcées par des élans portés par de nouveaux outils, de nouvelles technologies… habilement détournés par des pionniers (les réseaux dits “sociaux” sont transformés en Tweet Class à des fins éducatives). On en a connu de tels élans avec le cinéma, l’enseignement assisté par ordinateur, le multimédia, le web, le numérique, les MOOC … mais les forces de rappel (à l’ordre) des systèmes sont fortes. Peut-on comprendre ainsi pourquoi les soutiens à ces innovations sont le plus souvent concentrés sur l’infrastructure, le matériel, les ressources … sans que les éléments humains soient réellement concernés ?

Bonne lecture de cette page et merci déjà pour vos commentaires !

1. Un dispositif hybride, qu’est-ce que c’est ?

Le mot « dispositif » est fréquemment utilisé dans la littérature et ce dans différents domaines : appareillage sophistiqué, stratégie militaire, campagne de presse … Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose » (Lebrun, 2005).

En ce qui concerne l’hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présentiel et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d’enseignement transmissif (l’enseignement au sens strict n’exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l’ex-cathedra pour atteindre l’étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l’accompagnement de l’apprentissage. Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner »-« apprendre ». On trouvera une intéressante typologie des dispositifs hybrides dans l’article de Burton et al. (2011), un fruit de la recherche Hy-SUP à laquelle nous participons.

Cette définition de dispositif contient implicitement la nécessaire cohérence entre les fins (les objectifs, les compétences …) et les moyens (ressources, outils, méthodes) ainsi que la validation de l’atteinte par les apprenants des objectifs (l’évaluation) et la validation des moyens mis en place.

2. Un dispositif pour enseigner ?

Nous sommes ainsi très proche d’une définition de l’enseignement donnée par Brown et Atkins (1988) : L’enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l’étudiant d’occasions où il puisse apprendre. C’est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts […] peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en “résolution de problèmes” ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement (p. 2).

3. Un dispositif pour apprendre ?

Continuons notre cheminement : un dispositif d’enseignement (ce que l’enseignant va proposer ou faire), un dispositif pour favoriser l’apprentissage (ce que l’étudiant va construire), comment associer les deux ? Si enseigner revient à favoriser l’apprentissage, à donner à l’apprenant des occasions d’apprendre, quels sont les leviers à disposition de l’enseignant ?

Pour répondre à cette question, nous avons confronté des objectifs généraux de l’éducation (en particulier, les compétences dites transversales), les méthodes pédagogiques (en particulier, celles proches des nécessaires activités et interactivités de l’étudiant) et les potentiels des outils technologiques. De cette étude (Lebrun, 2007), sont sortis différents « facteurs d’apprentissage » réunis dans un modèle pragmatique d’apprentissage.

La figure ci-dessous présente une vue dynamique de cette approche caricaturale mais pragmatique du processus d’apprentissage sur laquelle prendra appui la construction du dispositif pédagogique : les contextes, les ressources, les méthodes génératrices d’activité, les acteurs et leurs rôles, les tâches, les productions. Un dispositif (des méthodes …) sans plan, sans carte (le modèle proposé) risque de conduire à l’errance pédagogique !

4. Questions pour agir sur les cinq facettes de l’apprentissage

Nous rassemblons ci-dessous quelques considérations qui nous semblent importantes lorsqu’on souhaite construire un dispositif pédagogique « autour » d’une plate-forme Internet comme iCampus :

• Informations : qu’en est-il aussi de l’information proposée comme substrat à l’apprentissage? Sa source est-elle uniquement dans le discours de l’enseignant ou alors la porte est-elle ouverte à l’information apportée par l’étudiant qui consulte revues, livres, encyclopédies … qui cherche lui-même dans la bibliothèque, dans les cédéroms?

• Motivations : le contexte (au niveau du contenu et du dispositif) est-il suffisamment élucidé pour qu’un apprentissage de qualité puisse prendre place et pour que les connaissances présentées ou à découvrir fassent sens pour l’apprenant?

• Activités : quels sont les outils (grilles d’analyse, démarches expérimentales, protocoles d’évaluation …) mis à la disposition de l’apprenant pour qu’il puisse construire de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences transférables et validées au travers des activités proposées?

• Interactions : les «moments» du dispositif sont-ils bien balancés entre des périodes de travail collectif, travail individuel et travail de synthèse par l’enseignant?

• Productions : Sait-on finalement à quoi on doit arriver, ce que l’on doit produire, dans quelles conditions … quels sont les signes de l’apprentissage effectué?

5. Du concret pour meubler le dispositif

Informer

De manière générale, lorsqu’on parle du « savoir », on imagine bien souvent une encyclopédie bien pleine. Malgré les taxonomies, le savoir, au sens large, est bien vite réduit à la connaissance, la connaissance est bien vite réduite à l’information. La société de l’information est vite devenue société de la connaissance, la société de la connaissance est vite assimilée à un apprentissage facile, généralisé … grâce à l’apprentissage « électrique », l’eLearning. Pourtant, Montaigne déjà, nous l’avait bien dit: l’étudiant n’est pas un vase à remplir mais un feu à attiser.

• Informer aussi sur le dispositif
• Donner les objectifs, préciser les critères à satisfaire…
• Illustrer le contexte qui donnera du sens à l’apprentissage souhaité
  
• Montrer le chemin à accomplir au travers des connaissances et compétences à construire
• Donner des outils de reconnaissance des (de ses) compétences
• Privilégier une granularité faible aux « documents »
• Fournir des références Web aussi mais pas trop

Motiver

Parmi les facteurs de la motivation (Viau, 1994), nous mettons en avant ceux qui concernent le sens que l’étudiant peut donner aux activités qu’on lui propose: valeur de la tâche, compétences à développer dans l’exercice de la tâche, contrôle qu’il peut avoir sur le déroulement de l’activité. Il s’agit de rassurer les étudiants et aussi de contextualiser les apprentissages, c’est-à-dire de les rendre davantage proches des réalités de la vie quotidienne et professionnelle.

• Souligner les nécessaires connaissances et compétences antérieures
• Préciser les objectifs (les contenus – savoir et savoir-faire et les méthodes – sources de compétences transversales)
• Préciser les connaissances et compétences à atteindre
• Décrire le contexte
• Préciser les consignes, l’agenda … les balises dans l’espace de liberté pour apprendre
  
• Montrer l’intérêt et la valeur de la tâche
• Préciser les éléments contrôlables (ce qui dépend de l’apprenant) de l’activité
• Énoncer les éléments de soutien, d’interaction

Activer

Un apprentissage de qualité ne se bâtit pas sur un simple transfert de la matière enseignée mais sur la construction personnelle que l’apprenant va entreprendre. Même si cela fait mal aux technologues, on n’apprend pas en ligne ! On apprend « en soi ». La grosse partie de cette activité échappe quelque part à l’outil technologique et peut être le résultat du dispositif que l’enseignant met en place: à lui revient la décision de faire travailler les étudiants en groupe, de les faire plancher sur un problème, de les engager dans un projet personnel ou collectif … ou de leur « donner cours à l’ancienne » même au travers des nouveaux médias.

• Scénariser les activités, les étapes
• Utiliser les informations pour les traiter
• Fournir des outils de « malaxage » des informations pour construire des connaissances
  
• Proposer aussi des activités hors plate-forme
  
• Travailler la cohérence des activités
• Prévoir des activités de reconnaissance des acquis, de réflexivité sur l’action
  
• Alterner applications, exercices, problèmes, cas … et apports théoriques ou modélisants
  
• Donner des objectifs de production
• Faire jouer l’apprentissage collaboratif

Interagir

Dans un ouvrage récent consacré à l’apprentissage et à la formation des adultes, Bourgeois et Nizet (1997) reprennent à Cohen la définition de l’apprentissage coopératif. Il s’agit de « faire travailler les apprenants en groupes suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant ».

Un apprentissage coopératif suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage coopératif. Pour qu’on puisse parler d’une tâche coopérative, cette dernière doit être formulée de manière à ce qu’un étudiant seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle coopération entre les membres du groupe. En quelque sorte, il faut qu’il y ait « dépendance » des étudiants les uns par rapport aux autres. De plus, l’enseignant doit explicitement demander et favoriser une coopération entre les étudiants. De manière plus générale, on parle de coopération lorsqu’il y a une « interdépendance positive des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres réalisent les leurs également); on parle de compétition lorsqu’il y a « interdépendance négative des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres ne les réalisent pas); on parle alors de travail individuel s’il n’y a pas d’interdépendance.

• Choisir les tâches adéquates, des tâches authentiques
  
• Renforcer l’interdépendance, j’y arrive si les autres y arrivent aussi !
  
• Favoriser l’émergence de points de vue différents
• Donner les occasions d’exercer l’esprit critique
• Prévoir les feed-back aux étudiants
• Réfléchir aux différentes formes de tutorat (technique, cognitif, affectif, métacognitif …)
  
• Balancer correctement les éléments personnels et collectifs
• Equilibrer flexibilité et contrainte
• Profiter du passage exigent par l’écrit
• Favoriser tout à la fois la pensée divergente (analyse) et la pensée convergente (synthèse)

Produire

L’ordinateur est avant tout un outil, un outil de production. Outil pour enseigner, outil pour apprendre mais aussi un outil qui permet à l’apprenant de construire les traces d’un apprentissage qui a eu lieu. L’apprenti du Moyen-Âge construisait déjà son chef d’œuvre, l’objet qui prouvait son savoir-faire. Une motivation importante des étudiants de ce début du troisième millénaire, dans l’apprentissage sur Internet, est de « faire œuvre dans un espace public ».

• Produire des connaissances nouvelles …
• Produire un objet, un travail, un « signe » de l’apprentissage réalisé, un chef d’oeuvre …
  
• Favoriser la présentation, la communication, le partage
• Confronter l’œuvre aux critères
• Donner des outils de reconnaissance des connaissances et des compétences acquises
• Soulever les nouvelles questions
• Lancer un nouvel apprentissage

En route maintenant vers une illustration … encore plus concrète dans un autre billet « J’enseigne moins, ils apprennent mieux ».

Références

Bourgeois, E & Nizet, J (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : PUF.

Brown, G., & Atkins, M. (1988). Effective Teaching in Higher Education. London : Routledge.

Burton, R. et al. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. Distances et savoirs 1(9), pp. 69-96. Disponible sur Internet : http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2011-1-page-69.htm (Consulté le 19 septembre 2011).

Charlier, B., Deschryver, N., & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides, Distances et savoirs, 4(4), 469-496.

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre. Allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l’éducation ? 2ème édition revue. De Boeck (Bruxelles), 206 pages.

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck Université.

Nombreux sont les enseignant(e)s, adeptes ou non des TIC, qui « s’étonnent » du peu d’enthousiasme des étudiants pour leur enseignement pourtant si bien élaboré (c’est une condition nécessaire). C’est bien évidemment souvent la méthode qui est mise en cause : l’enseignement transmissif n’est plus de mise au 21eme siècle à l’âge de l’information ! Passons aux méthodes actives, cela impliquera davantage les étudiants ! Utilisons les TIC, ça c’est un outil en résonance avec la société internique ! Hum, tout cela est vrai … partiellement.
Tout ce qu’un enseignant peut faire, c’est agir sur l’environnement « autour de l’étudiant » … et c’est à l’étudiant d’y entrer et d’apprendre. « Je ne peux pas apprendre à ta place » dit le bon sens. Cette « entrée en apprentissage » dépendra des perceptions qu’a l’étudiant de cet environnement, de ses expériences antérieures aussi. On peut agir là-dessus … partiellement !

Nous partirons de l’un de nos principes : Enseigner, c’est mettre en place des situations (des dispositifs, des situations-problèmes, des activités … et pourquoi pas un bon exposé de synthèse) dans lesquelles l’étudiant(e) pourra apprendre. Ce “pourra” marque son intentionalité et une certaine indétermination.

Parmi les techniques à la disposition de l’enseignant pour construire un dispositif favorisant l’apprentissage, celle de « l’alignement constructiviste » nous paraît particulièrement pertinente.  C’est donc à une « remastérisation » des théories de Biggs que nous convions la lectrice et le lecteur de ce blog. Vous verrez que nous y avons fait une place pour les TIC tant elles ont (ou auront) une place à jouer dans l’éducation d’aujourd’hui et de demain. Nous nous baserons aussi sur une vidéo ” Teaching teaching & Understanding understanding ” qui tout à la fois inspire et illustre notre propos. Cette approche est vraiment d’actualité dans le sens qu’elle fonde les démarches « Compétences » ou « Learning Outcomes » en construction dans les Ecoles et Universités européennes.

Une dernière remarque capitale sous peine de voir tous ces efforts s’évaporer sur le mur de l’incompréhension.

Encore une fois, au-delà des techniques et des outils, de la technique de l’alignement constructiviste et de la qualité des méthodes pédagogiques cohérentes qui en découleront … tous ces efforts ne garantissent nullement que l’apprenant va apprendre (pas plus que le mode transmissif n’implique la construction des connaissances). Vous lui proposez des conditions d’apprentissage de qualité … c’est essentiel, nécessaire mais non suffisant. Mais, il est tout aussi important d’expliciter ces intentions et ces démarches. L’enseignant ne prend pas toujours le temps de faire cette acte d’explicitation … c’est une erreur ! Comment voulez-vous que votre étudiant(e) soit au courant de ce qui se passe ou s’est passé dans votre tête ? A vous d’expliciter vos objectifs, pourquoi vous avez choisi telle méthode, comment vous allez vous rendre compte de l’atteinte des objectifs, quels ont vos critères d’évaluation  … Dites-le !

C’est à creuser ces propos, que je vous invite sur ma page pour l’explicitation aux étudiants de la cohérence pédagogique.

Je souhaite à tous les bloggeurs et internautes du monde entier de magnifiques fêtes de fin d’année et vous présente mes meilleurs voeux pour 2011

Bonne année, gelukkig Nieuwjaar, happy new year, Sana Saiida, feliz año nuevo, felice anno nuovo, ein gutes neues Jahr, С новым годом, Bloavezh mad …

Un cadeau pour moi pour l’an nouveau … Si mon blog vous paraît utile, si vous l’appréciez, merci de le référencer sur vos pages.

Un cadeau pour vous … bientôt de nouveaux billets pour Noël et nouvel-an … mais, c’est une surprise!

Nous poursuivons la construction de notre cadre de réflexion par un regard sur les méthodes pédagogiques. Loin de nous l’idée de résumer les différentes méthodes dans un tableau exhaustif. Je m’y suis d’ailleurs appliqué dans un livre « Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : quelle place pour les TIC dans l’éducation« .

Ici, je propose un modèle pragmatique issu, lui-aussi, de mes réflexions sur les objectifs attendus « par la société », sur les apports des sciences de l’éducation en matière de théories de l’apprentissage et sur les apports des recherches en technologies éducatives. Il ne s’agit ni d’un modèle de l’apprentissage visant à définir les modes d’appropriation des savoirs, ni d’un modèle de construction de dispositifs ou de scénarios pédagogiques … « Mon modèle » se situe entre les deux en s’appuyant sur des facteurs d’apprentissage (ceux qui « font » l’apprentissage) et en balisant le paysage, en donnant des fondations pour la construction de dispositifs fertiles en apprentissage des étudiants.

Selon moi, ce modèle est compatible avec la notion de compétences en mettant en position centrale l’activité de l’apprenant. Elle s’appuie sur les ressources internes et externes (information) et aboutit à la production de « quelque chose » : solutions d’un problème ou d’un exercice, synthèse d’études de cas, travail de fin d’étude, mémoire … Elle est activée par la motivation (perception du contexte, sens des activités …) et entretenue par l’interaction avec les pairs et les enseignants. Je reviendrai sur ces deux points dans la quatrième vidéo.

La vidéo ci-dessous (extraite d’une formation donnée à l’ENTE de Valenciennes) présente des éléments complémentaires à ce billet. Vous y trouverez une définition des méthodes actives (et des traits distinctifs avec l’enseignement « traditionnel »), une définition de dispositif, des liens entre cette définition de dispositif et « mon » modèle pragmatique d’apprentissage et finalement … comment tout cela se relie avec la notion de compétence. Une façon d’exprimer la cohérence que je recherche entre objectifs et méthodes.

Et vous, que pensez-vous de ce modèle ?

– Utiles pour les enseignants et formateurs ?

– Une grille d’analyse des dispositifs pour favoriser l’apprentissage (avec ou sans TIC d’ailleurs) ?

– Une grille pour construire de tels dispositifs ?

N’hésitez pas à commenter ce modèle « unifié » soit sur ce blog soit quelque part sur la toile. Prochaine vidéo « Et les TICe dans tout ça ? »

Bonne vidéo !