Quelles sont les tendances actuelles dans lesquelles se nichent les formes de l’enseignement supérieur en ce début de troisième millénaire ? Quelles compétences pour les dirigeants et les enseignants pour à la fois contribuer à l’émergence de l’innovation et participer à son instauration dans les structures ? Une littérature autour du thème 21st century universities se développe tantôt visionnaire tantôt éclairée pour tenter d’en définir les contours. A l’occasion de ces 20 ans d’existence, notre institut (précédemment, IPM, Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédiasa et dorénavant LLL, Louvain Learning Lab) a mis en place une formule originale pour préparer dès à présent les 20 ans à venir : Imaginer l’université en 2035. Basée sur les principes de l’innovation ouverte, à mi-chemin entre un hackathon et un thinktank, l’activité Hack’Apprendre est conçue comme un laboratoire, un espace où explorer le futur de la pédagogie pour susciter l’inspiration et encourager l’action. C’est ainsi que pendant toute une journée (préparée au préalable et collectivement par un large recueil d’idées dans lequel les participants étaient invités à piocher ou « hacker ») environ 80 participants (responsables, administratifs, enseignants et étudiants … entrepreneurs) travaillant en 8 groupes tutorés ont problématisé la thématique (à l’aide de différentes techniques de créativité : Creative Problem solving (CPS), PPCo (Pluses, Potentials, Concerns), Concept Box, Design Thinking  … ) avant d’émettre leurs solutions. Le scénario constitué de différents temps de divergence et de convergence était fortement marque par le CQFD (ne pas Critiquer, favoriser l’émergence du Quantité d’idées, idées Farfelues bienvenues et Développement d’idées communes)  propre au brainstorming. La journée s’est clôturée par une présentation brève des « projets » de chaque groupe par un pitch de 180 secondes et la remise de coups de cœur par des acteurs de l’innovation résolus à continuer l’accompagnement de certaines propositions.

8 groupes au travail

Nous présentons graphiquement ci-dessous les résultats des travaux de ces 8 groupes (Responsables, administratifs, enseignants et étudiants … entrepreneurs, qui ont travaillé de manière indépendante mais en profitant de Hackers) en les résumant déjà ici synthétiquement  :

• L’université n’est plus seulement un lieu de transmission de savoir, c’est un lieu où se tissent des liens forts entre les individus, un lieu ouvert sur la société où l’on accueille des projets impliquant les citoyens, les entreprises…
• L’université propose des parcours à la carte, en décloisonnant les disciplines. Tout individu (quelque soit son âge et son parcours de vie) peut venir y chercher une formation courte ou plus longue correspondant à son besoin : “la bonne formation au bon moment”, et ceci tout au long de la vie. Les périodes de vie ne sont plus autant cloisonnées mais c’est bien une imbrication entre vie, travail, études qui est à l’œuvre.
• L’université est un lieu où l’on vient trouver du sens, construire du sens, trouver son projet et construire son projet avec les autres.

Voici, en résumé, les idées émises par les 8 groupes (numérotés comme sur la figure de 1 à 8) :

Groupe 1 : En 2035, plusieurs métiers d’aujourd’hui n’existent plus. Pour s’adapter aux besoins en évolution permanente, l’Université est modulaire, les modules sont courts et ciblés … de l’emboîtement de ces modules naissent des parcours individualisés … L’étudiant de 8 à 108 ans construit son parcours.

Groupe 2 : En 2035, l’université fait confiance et applique la présomption de compétences. Une bonne nouvelle : une formation basée sur des projets individuels … avec des équipes pluridisciplinaires dans une université qui suit 3 grands principes : partir des expériences de chacun-e pour co-construire des connaissances, des équipes d’étudiants d’âges et d’expériences différents, des étudiants acteurs, producteurs, auteurs … plus de certificats, de diplômes mais la reconnaissance par les pairs …

Groupe 3 : L’université en 2035 contribuera à l’émergence de nouveaux jobs et à mieux répondre à la question déjà actuelle « vous avez terminé votre parcours à l’UCL en 2035 ? Qu’est-ce que cela vous apporté qui serait utile dans mon entreprise ? » (1) Travailler ensemble, être créatif, créer et fonctionner en réseau, se développer en y trouvant du plaisir, (2) Se sentir utile au service de la Société en lien avec les défis écologiques, climatiques, démographiques … c’est multidisciplinaire, ces sujets-là !

Groupe 4 : La société évolue vite … même plus vite que la technologie. L’université en 2035 sera systémique. Elle forme des étudiants « réactifs » capables de s’adapter à cette société et « proactifs » pour la faire évoluer, et ceci de manière continue et … circulaire.

Groupe 5 : L’université en 2035 sera plus fluide, poreuse. Notre personnage, Céleste, donne cette image d’un clair de Lune, elle rayonne à la fois par ses apprentissages et ses envies d’apprendre … C’est une adulte avec une longue expérience professionnelle qui souhaiterait retourner à l’Université, un homme ou une femme, une personne âgée … elle vient en questionnement . Mais comment les étudiants universitaires vont aider, accompagner Céleste dans ses apprentissages … et profiter de ses questions perpétuelles ?

Groupe 6 : L’université a  plus de 600 ans, va-t-elle encore vivre 20 ans ? L’université en 2035 est une « intersité » (ou encore une inter-cité), un lieu de création, de transmission des savoirs arcbouté sur la recherche au service du public ! Mais tout le monde n’y est pas, ne rate-t-on pas quelque chose ? Une certaine exclusion, certains mots ne sont pas assez riches pour exprimer tout cela ! L’université en 2035 sera davantage ouverte, tournée vers le vécu des humains bien au-delà « des sciences humaines ».

Groupe 7 : L’université en 2035 accompagnera les projets des individus. Pour ce faire, elle propose une cartographie de ses enseignements en proposant des liens entre les savoirs et aussi entre les savoirs, les expériences, les projets  … Le personnage s’appelle Dominique … il ou elle arrête l’école en quatrième secondaire, n’a pas de diplôme, bosse depuis 20 ans comme maraicher … pas beaucoup d’argent, peut pas quitter son boulot … pourtant son projet à elle c’est la permaculture ! Il n’est pas évident (pas de diplôme, pas de temps …) que l’Université puisse l’aider ! Mais un jour, elle fait une rencontre … avec une accompagnatrice à l’Université (sur le réseau social Magellan) : la cartographie devient ainsi un programme à la carte !

Groupe 8 : En 2035, L’université sera confrontée à une grande hétérogénéité des étudiants (parcours, origine …).  Les étudiants seront « pluri » … des parcours professionnels parfois riches souvent chaotiques. Le groupe constate une inadéquation des formations avec les besoins de la société telle qu’elle se construit déjà maintenant. Les formations auront-elles encore du sens, correspondront-elles encore avec les valeurs  … des mondes professionnel, associatif, culturel … Les métiers deviennent composites, on assiste à un décloisonnement de la société, à de nouvelles formes d’hybridation aussi perceptibles à l’université par le mouvement rapide des savoirs, des connaissances et des techniques … tous en interaction.

Référence

Cette activité a été l’objet d’une communication dans le cadre du 29ème Congrès International de l’AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). Celui-ci s’est déroulé du lundi 6 au jeudi 9 juin 2016 à l’Université de Lausanne (UNIL).

Lebrun, M. et al. (2016). Hack’apprendre, l’Université en 2035 : comment la préparer ensemble dès aujourd’hui ? Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire. Lausanne, Juin 2016.

Remerciements

Nous remercions les participants et tous les membres du Louvain Learning Lab qui ont mis en place cette activité avec en particulier Ella Hamonic, Nathalie Kruyts, Julie Lecoq, Véronique Bosschaert, Coralie Delhaye, Françoise Docq, Nathalie Catinus, Léticia Warnier et notre président, Benoît Raucent.

Notre Vidéo sur YouTube

Que ce soit dans la vie quotidienne, dans nos occupations socio-professionnelles, dans nos loisirs et, de manière concomitante, dans le domaine de l’éducation à différents niveaux (« l’école » de l’enseignement primaire au supérieur, un lieu d’apprentissage toute la vie durant), le numérique fait couler beaucoup d’encre (de stylos ou d’imprimerie ?). D’aucuns lisent dans cet essor en accélération rapide voire exponentielle (quelques milliers d’années pour l’écriture, quelques centaines pour l’imprimerie, quelques dizaines pour le numérique), une forme d’aliénation « de l’humain » par la machine ou encore de dissolution de notre identité dans le réseau voire un appauvrissement sans précédent des interactions édificatrices de notre société. D’autres, en constatant ce « Tsunami numérique » (Davidenkoff, 2014) ou cette « Transition fulgurante » (Giorgini, 2014), prédisent l’avènement d’un nouveau monde (une nouvelle Renaissance) et, puisqu’elle y est incluse et qu’elle y prépare, d’une nouvelle « école » aux vertus émancipatrices. Considérant qu’en ce domaine l’aliénation et l’émancipation sont deux solutions de cette problématique pharmacologique (selon Bernard Stiegler, le pharmakon de Socrate reste d’application pour le numérique comme il l’a été pour l’écriture et l’imprimerie en considérant ces révolutions, toutes et à la fois comme un remède et comme un poison), nous souhaitons questionner cette effervescence voire cet « imaginaire » afin d’en dégager les phénomènes précurseurs de la Société de demain et de son école … déjà et dorénavant numérique.

Mais tout d’abord, qu’est-ce que c’est « le numérique » ? Etymologiquement, la numérisation transforme en données numériques (des nombres, des séries de nombres) un objet continu, analogique : on parlera ainsi d’image numérique, de son numérique. Ce processus de réduction (ces nombres étant in fine traduits dans un système binaire, les bits) permet par recombinaison ou superposition de redonner une « image » de la réalité entendue, observée, vécue … cela dépendant bien entendu de la qualité de la numérisation, sa finesse, sa résolution.

Image prélevée du Blog http://blog.dubspot.com/understanding-audio-interfaces/ et « numérisée » par mes soins. On fait mieux au niveau de la résolution !

L’évolution du World Wide Web … tous auteurs, acteurs  ?

Le pas est donc aisément franchi d’associer le numérique à l’informatique comme nous le remarquons bien souvent dans l‘interprétation réductionniste de l’école numérique en école informatisée ou encore de la transformation, tout aussi abusive, d’éducation numérique en formation en informatique. Entre condition nécessaire (l’utilité et la disponibilité des outils technologiques) et condition suffisante (accéder à la société numérique en évitant la fossilisation des pratiques, de refaire comme avant avec le nouveau) … l’amalgame est aisé. L’innovation de maintien a la vie dure par rapport aux innovations de ruptures dont nous parlerons.

Mais cette transformation de la variété en chaines de « 0 et de « 1 » (pour reconstituer ensuite une instance de cette variété) a porté très vite non seulement sur les objets mais également sur leurs liaisons (les fameux hyperliens, ces mots en bleu-souligné sur lesquels vous cliquez en passant ainsi d’une interprétation à l’autre, en passant d’un certain degré de précision à un autre …) donnant ainsi accès à une variété encore plus large de représentations, d’interprétations … C’est ainsi que naissait, au début des années 90, le Web (la toile d’araignée mondiale) d’abord accessible, en mode édition ou production, seulement à ceux qui maîtrisaient les codes et les langages informatiques nécessaires pour publier et interconnecter ce vaste système d’informations (on se souviendra du html et des protocoles de transfert  ftp devenus depuis lors transparents pour l’utilisateur) : on y détecte un nombre restreint d’éditorialistes et un grand nombre en augmentation rapide de lecteurs, de spectateurs, de consommateurs ! Dix ans plus tard, utilisabilité et ergonomie aidant, le Web 2.0 allait donner progressivement à ces derniers un rôle de consomm’acteurs. Le fait de pouvoir ou de devoir s’identifier (les fameux « login » et « mot de passe ») sur un site leur permettait de (1) se faire reconnaître par le Web devenu service et recevoir ainsi les informations qui leur étaient destinées (un site commercial se transformera pour vous donner les nouveautés qui vous intéressent en fonction de l’historique de vos visites antérieures), une forme de Web réactif et (2) de recevoir (sans vous rendre sur le site) les alertes ou notifications qui correspondent à certains choix que vous avez marqués au hasard des navigations, une forme de Web proactif. C’est ainsi que nous publions nos avis, nos commentaires, nos coups de cœur (j’aime !), que nous soumettons nos idées sur notre Blog en attendant les commentaires de notre lectorat, que nous établissons une chaîne neuronale toute virtuelle avec la Communauté … que nous apprenons ?

Image prélevée sur le site : http://www.tourisme-tic.com/evolution-du-web/ (source originale non identifiée)

Ce faisant, c’est l’identité même de l’utilisateur qui est numérisée au niveau de ses habitudes, de ses intérêts, de sa communauté (les amis) en voie de virtualisation toujours plus prononcée sur le Web ou « nous reprenons connaissance ». En parallèle ou en contrepartie, ce consommateur, certes de plus en plus exposé à l’hameçonnage (le côté obscur), se retrouve affublé d’une panoplie en extension d’outils lui permettant lui-même (le côté clair) de publier, de recevoir des commentaires, de s’affilier à une communauté qu’il va suivre (ses followings) ou encore d’en créer une, personnelle cette fois-ci, peuplée de ses followers. Le numérique quitte ainsi, sans la nier ou la déprécier, la sphère de la numérisation des objets pour entrer dans celle de la connectivisation des relations entre humains. Serait-ce aussi notre intelligence – étymologiquement, le préfixe inter- (« entre ») et le verbe lĕgĕre (« cueillir, choisir, lire ») – qui s’externalise par une sorte d’assimilation et d’accommodation piagétienne au niveau global ? C’est là, au delà de la médiatisation des ressources, dans la médiation numérique des interactions, que se niche « le numérique ». Vous l’avez compris, entre aliénation et émancipation, le chemin est étroit. Une question d’école et d’éducation (e-ducere, conduire au dehors) sans doute qui dépasse allègrement les utilisations (fonctionnelles) voire même les usages de l’outil en lui-même. Pourquoi dès lors ramener la question du numérique à celle des équipements … c’est une condition nécessaire certes mais le risque d’enlisement est grand. Apprendre, c’est aussi mettre de l’ordre dans le désordre, les curateurs du Web comprendront (voir en bas de ce billet quelques prolongations de ce paragraphe).

Ainsi le numérique bouleverse non seulement notre rapport aux savoirs (désormais transmis), nos rôles … mais aussi nos façons de réagir, d’agir et d’interagir. « L’ubérisation » se propage au travers de l’horizontalisation des pratiques. Il y a quelques années, nous recourions à « l’expert » pour prendre nos vacances (Le guide Michelin versus TripAdvisor), pour nous soigner (Le médecin généraliste versus Doctissimo), pour apprendre (Le professeur versus les MOOCs ou la Khan Academy) … le collectif, la validation par le collectif remplacera-t-il « l’expert » ? Les classes inversées ne proviennent pas d’une nouvelle théorie pédagogique en vogue, elles sont l’émanation de pratiques, d’analyse de pratiques, de partage de pratiques … en dehors de tout décret. Je ne veux être considéré comme un des apôtres d’une nouvelle société en construction. Je m’interroge sur comment nous, les humains, allons profiter de ces espaces de liberté, de décision, de partage et d’expérimentation que nous offrent les technologies. Les technologies nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres, 2007). Quel sens redonner à la présence ?

Comme l’explique Joël de Rosnay « Voyage vers le futur, mon entreprise en 2030« , Alibaba est considéré comme le plus grand magasin du monde et il n’a pas de stocks. Uber, la société de taxis ne possède pas de véhicules. Booking.com est une chaîne hôtelière qui ne possèdent pas d’hôtels. Ils minimisent ainsi les coûts inhérents à ces entreprises (stocks, véhicules, bâtiments) les faisant supporter par d’autres et en jouant le rôle d’une sorte de courroie de transmission horizontale – sans intermédiaires – entre les utilisateurs, les consommateurs, les producteurs, nous !  Et l’entreprise-université ou l’entreprise-école du futur ? Considérant que les savoirs sont transmis (bien souvent en Open et en ligne, les OER ou Open Educational Resources), considérant qu’une large part des interactions peut aussi être externalisée, combien de temps faudra-t-il pour « ubériser » ou « googleliser »  l’éducation ? A quand la MOUC, la Massive Open University in the Cloud ? Si nous allons tous apprendre toute la vie durant, qui seront nos enseignants ? Des structures pourraient alors émerger pour offrir ou vendre le tutorat et l’accompagnement. Et l’évaluation … badges, portfolios vous avez dit ? Une façon de répondre à la demande de formations à la carte des futurs apprenants toute la vie durant, non ? Le salut ? Encore une fois, redonner du sens à la présence ! Telle est ma quête face aux opérations que préparent déjà les membres du GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) …

Outillage, instrumentation … médiation aussi ?

En résumé : De tout temps, les Hommes ont inventé des outils pour faciliter leurs labeurs, se libérer des tâches répétitives … et des instruments pour mieux discerner les événements, la réalité. Le numérique y participe en créant ainsi de nouveaux espaces de liberté. Tout d’abord, même si l’adjectif « numérique » accompagne de plus en plus souvent les nominatifs Société, École, Humanités … ses attributs ou ses valences (la valeur que nous lui attribuons) sont loin d’être clairs. S’agit-il de la numérisation des médias (le texte, l’image, le son … le MOOC  se réduisant en une succession de symboles binaires pour se diffuser plus aisément), d’outils informatiques augmentant notre emprise sur le réel, ses manifestations et sa symbolique ou encore d’instruments technologiques (Rabardel & Samurçay, 2001) contribuant à notre intelligence en démultipliant le champ des interconnections possibles ? Depuis la nuit des temps,  les outils, les technologies nous libèrent mais pour quoi faire ? (Michel Serres, 2012). S’agit-il tant d’outils, de techniques et de technologies que d’attitudes, de comportements, de mentalités ?

Image prélevée sur : http://myscreens.fr/2010/cinema/culte-du-dimanche-2001-lodyssee-de-lespace/   du film « 2001, Odyssée de l’espace » de Stanley Kubrick. Ce futur hominidé découvre le « marteau » … quelques instants plus tard, il l’utilisera pour éliminer un rival en lui fracassant la tête.

On le comprendra : les techniques tout à la fois contribuent à notre développement en tant qu’espèce et nécessitent de nouvelles règles, des balisages pour ces espaces de liberté dont nous avons parlé, un nouvel « ordre social ». Comment, dans ce « changement de phase » au niveau sociétal, dans cette préoccupation toute systémique allons-nous parvenir à générer de « l’ordre dans le désordre » ?

Tendances et constatations du connectivisme

Il nous faut donc maintenant essayer de qualifier ce numérique en tentant, par une définition en extension, de discerner certains de ses attributs constitutifs les plus déterminants pour ensuite seulement pouvoir décrire et discuter l’école de demain. C’est ainsi que nous proposons au débat certains « shifts » ou transformations déjà en cours dans notre société connectée (Siemens, 2005) ; nous les relierons avec les tendances et constatations proposées par Siemens :

- Des savoirs diffusés dans des « cercles fermés » (par les livres, dans les classes ou amphis …) à des savoirs ouverts et diffusés à l’échelle planétaire, connectés entre eux et en perpétuelle re-construction collective …

• De nombreux apprenants vont rencontrer des domaines de connaissances et de compétences variés et parfois sans liaison (entre elles et avec leurs études) au cours de leur carrière

- Des modes de communication, d’échanges ou de transactions verticaux (top-down ou parfois bottom up) à des communications, des échanges ou des transactions davantage horizontales en mode réseau ouvert (parfois dénommé du terme ubérisation marquant ainsi des modes interconnectés et décentralisés qui échappent aux structures pyramidales actuelles et en profitent)

• L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience d’apprentissage

- D’une « informatique » fonctionnelle (comment utiliser tels ou tels logiciels de type « usine à gaz » …) à une « informatique » relationnelle orientée usages spécifiques eux-mêmes orientés utilisateurs (simplicité, versatilité, utilisabilité, accès direct …)

• Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre «cablage cérébral». Pas mal de processus sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC

- D’espaces et de temps (de formation, d’activités socio-professionnelles …) fortement localisés à une abolition des limites propres aux espaces-temps physiques par le biais des technologies ubiquitaires ou synchrones …

• L’apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions (l’entreprise apprenante)

- Des temps de l’apprendre initiaux ou continus fortement inscrits au début de la vie des individus à un apprentissage toute la vie durant

• L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie

- D’un cloisonnement disciplinaire à une nécessité de pluri ou d’interdisciplinarité entrainée par la complexité des problèmes rencontrés et des compétences nécessaires pour les résoudre … aussi d’un décloissonement entre théorie et pratique, ces dernières s’enrichissant l’une l’autre en perspective systémique

• Le Savoir et le savoir-faire (les connaissances déclaratives et procédurales) sont en train d’être supplantés par le « savoir où et quand », les connaissances conditionnelles (que se passera-t-il si … ?)

La figure ci-dessous essaie d’illustrer ces changements que vont encourir les « citadelles des savoirs ».

« L’école » en 2026

C’est à partir de ces constats et tendances sociétales encore embryonnaires mais déjà bien ancrés dans nos habitudes, que nous dresserons les grandes orientations de l’école de demain, de la formation 2.0 des étudiants et des enseignants, des rapports aux savoirs et aux rôles et de l’apprentissage numérique pour une véritable intelligence collective. Voici quelques unes de ces orientations proposées lors d’une conférence en 2014 à la HES-SO (Haute école spécialisée de Suisse occidentale) pour ses dix ans (j’ai un peu adapté pour 2026 !) :

Alors, le numérique, dans la société ou l’école, le côté clair ou le côté obscur, un remède ou un poison, Prométhée ou bouc émissaire, dieu Thot inventeur jubilatoire de l’écriture ou pamphlétaire luciférien, je ne sais pas. L’un ou l’autre ? Sans doute les deux à la fois. A chaque fois, l’image de l’expérience optique des fentes du physicien Young me revient. Dans une compréhension déterministe, la particule de lumière passera-t-elle par la fente A ou la fente B ? En tant que onde, la lumière passe par les deux fentes à la fois apportant alors la variété et la richesse de la figure de diffraction pleine d’interférences constructives ou … destructives. Il faut le savoir, mais que ceci ne nous empêche pas d’avancer, d’expérimenter, de partager ! Une réponse à la polarisation du pharmakon, entre le remède et le poison, faut-il choisir ?

Comme à la Renaissance du XVème siècle, au cours de laquelle l’Homme s’est débarrassé du cortège de divinités de toutes sortes qui influençaient ses bonheurs et ses malheurs et déterminaient les phénomènes naturels pour les comprendre par la science naissante (héritée de l’antiquité), nous assistons probablement à l’instauration d’une nouvelle Humanité, d’une autre Renaissance, ou mieux à un parachèvement de l’idéal démocratique. L’enjeu est d’importance et dans le sens que nous avons décrit l’école sera « numérique ». C’est vrai que l’idéal démocratique et la science des anciens grecs, transportés par les arabes et les juifs, ont resurgi lors de la première Renaissance avec une contribution forte d’une invention technologique, le livre. A l’heure actuelle, le numérique rend possible d’autres pédagogies pour les humains connectés même si les ingrédients de ces pédagogies étaient déjà déclarés ou annoncés il y a longtemps déjà. Ainsi, la renaissance numérique a ce potentiel de ravigoter ces idéaux démocratiques (au sens premier, au sens fort) dans une connaissance de mieux en mieux ou de plus en plus partagée. Ne remettons donc pas « le numérique » sur le socle des divinités anciennes en mettant en avant leurs caractéristiques « magiques ». L’humanité numérique, c’est nous !

Et vous, les numériques …  surtout, commentez, déconstruisez, reconstruisez …

Voir aussi :

– Autant savoir … des savoirs formalisés à l’intelligence collective

– Ordre et désordre dans l’enseignement et l’apprentissage avec le numérique

– Des Espaces-Temps pour la Formation et l’Apprentissage : Réflexions à la lumière des outils numériques

Pour aller plus loin, plus profond … ailleurs : Milad Doueihi, Pour un humanisme numérique (Editions du Seuil, 2011) :

Pour ma part, j’ai redécouvert un vieux mail datant de 2009 et qui portait sur des points d’attention particuliers relatifs au métier de Conseiller pédagogique en institution. Il s’agissait d’établir un mémo, une liste de principes, d’invariants … structurels de la posture du Conseiller ou de la Conseillère. Il fait évidemment partie d’un système de relations complexes reliant son Institution, les enseignants (non seulement les professeurs) et les étudiants. Ce mail ne constitue en rien un travail scientifique mais il résulte d’une synthèse (oserais-je, une opération de réflexivité) que j’ai effectuée sur mon métier de Conseiller exercé depuis 1995 à l’IPM (UCL).

En voici la teneur :

Le 20-mai-09 à 16:51, Marcel LEBRUN a écrit :
Bonjour

Dans le cadre de la préparation de nos formations, j’avais émis l’idée d’établir des « invariants », des « principes » ou encore des « lemmes » qui nous permettent d’avancer dans la construction de notre programme sans toujours devoir revenir sur ces « principes ».

Pour leur donner, une forme ludique, j’ai pensé aux douze commandements (les dix commandements, c’est autre chose) :

-  Aux priorités pédagogiques de ton institution, toujours tu penseras
– Des questions et besoins des enseignants tu partiras
– Toi aussi, les LO (Learning Outcomes) des enseignants professionnels en avant, tu mettras
– Dans la durée, ton accompagnement et tes formations tu organiseras
– Pour les enseignants, des conditions d’apprentissage en place tu mettras
– A ton imagination et à ta créativité toujours tu feras appel
– Au principe d’isomorphisme, jamais tu ne défailliras
– Tes collègues, dans le doute, tu consulteras
– Équipe et réseau, ta nature seconde seront
– Aux valeurs ajoutées des TIC, attentif tu seras
– Les conséquences de l’évaluation de tes formations toujours tu apprécieras
– De ton activité, le trois fois distillé tu secrèteras et tu communiqueras

Retournant alors dans les arcanes de mon ordinateur, j’ai retrouvé un schéma d’époque et un argumentaire détaillé de ces 12 commandements construit dans les mois voire années qui suivent. Je vous livre ici ce schéma global et présenterai dans des billets successifs les argumentaires et documentations associés à ces principes.

Il me semble intéressant de comparer ces principes, ces lignes de direction avec d’autres travaux ou d’autres documents. C’est à ce travail de mettre en lumière des composantes surdimensionnées ou d’autre carrément oubliées que je vous convierai dans mes prochains billets.

Lecloux, S. & Kozlowski, D. (2012). Evaluer les compétences professionnelles des conseillers pédagogiques à l’université à l’aide d’un référentiel. Colloque de l’Admee, Luxembourg. Consulté le 19 juillet 2013 : admee2012.uni.lu/pdf2012/A37_03.pdf‎ (Avec la participation des conseillers (techno-)pédagogiques de l’Académie Wallonie- Bruxelles : Frédérique Artus, Marie Blondeau, Cédric Boey, Marie Boulvain, Joëlle Dequesne, Julie Hellenbosch, Dorothée Kozlowski, Alain Lammé, Sophie Lecloux, Libérat Ntibashirakandi, Nadine Postiaux, Rudy Potdevin, Nicolas Roland, Alice Salcin, Eric Uyttebrouck)

TLS (Teaching and Learning Services) Mission and Guiding Principles. Consulté sur le site du TLS de l’Université McGill.

Nous constatons, un peu partout de par le monde, la mise en place d’initiatives importantes, certes, mais qui risquent d’échouer par leurs portées spécifiques (développement de ressources (numériques), formation technique et pédagogique, encouragement humain et financier à la mise en place de projets institutionnels ou interinstitutionnels …) alors que les évolutions attendues nécessitent, selon moi, une vue en profondeur à la fois systémique et systématique et une action coordonnée à différents niveaux et sur différents plans. Il s’agit moins d’actions relatives aux ressources à numériser (finalement assez simples à mettre en place et plus présentes que jamais sur la toile, Michel Serres nous disant dans sa parabole « Petite Poucette » que « tout est transmis ») que d’opérations visant à un véritable changement d’état d’esprit sur ce qu’est enseigner, sur le statut des savoirs, sur le rôle des différents partenaires (institutions, enseignants, apprenants), sur le rôle de l’école, un des lieux d’écolage pour une société complexe, moins « certaine » et numérique, sur l’apprentissage formel et tous ces apprentissages qui le sont moins mais qui sont tout aussi importants face au développement exponentiel des connaissances. Cette évolution des esprits prendra du temps : nous faisons appel ici à des projets (ou à des utopies) dont les effets se construiront sur des décennies bien éloignées de la durée des mandats des dirigeants politiques et institutionnels.

A cet égard et sans en faire nécessairement un modèle péremptoire ou intransigeant, il nous semble utile de retracer plusieurs décennies d’histoire de la pédagogie universitaire à l’UCL, des années pendant lesquelles nous avons œuvré (avec bien d’autres)  entre « fourmi et pionnier » à cette opération d’envergure bien loin d’être achevée … les institutions apprennent aussi « toute la vie durant » et leurs vies sont plus longues que la nôtre, modeste ouvrier de cette œuvre collective.

Outre un leadership pédagogique explicite, important et incontournable des autorités qui sera toujours bien présent en toile de fond de notre histoire, nous mentionnerons quatre composantes principales. Et même si le récit a le don d’ordonner les actions au gré du temps, ces composantes sont à considérer en interaction forte, emboîtées plus que successives : elles se déterminent l’une l’autre (une action est nécessaire aux suivantes) et elles se modifient ou s’ajustent régulièrement (une suivante reformulant une précédente initiée plus tôt). Nous n’arrêtons pas de mettre de l’ordre dans le désordre, mais le premier est précaire et se reconstitue selon les contextes, les lieux, les époques … et le second est tout aussi rebelle et se reconstruit au fil du temps.

Cependant, dans notre contexte à l’Université catholique de Louvain, et considérant que, même si tout devrait être traité en parallèle, le flux inexorable du temps fait que certaines initiatives ou certaines actions se développent et s’organisent d’une certaine manière, l’une avant les autres, l’autre après les précédentes au gré du temps propre de l’institution, l’année académique. Ainsi, nous pouvons dans une esquisse rapide, parler de différents temps d’émergence plutôt que de différentes périodes qui se sont succédées. Selon moi, ce n’est pas tant l’agencement des composantes qui est le plus important (d’autres scénarios sont possibles) que le spectre de présence de ces composantes à des degrés divers en des temps différents.

(a) L’évaluation des enseignements par les étudiants et par les enseignants : se doter d’instruments permettant de jauger le développement et l’innovation pédagogique

(b) Et donc, la formation des enseignants aux diverses connaissances et compétences de leur métier : on nous évalue ! Bien ! Mais où nous forme-t-on ?

(c) L’encouragement humain et financier des initiatives, projets et innovations pédagogiques de ces derniers : Me voilà formé ! Mais quels sont les moyens mis à ma disposition ?

(d) La valorisation des efforts consentis par les enseignants : La pédagogie d’accord mais si de plus ça pénalise ma carrière scientifique alors non !

Nous voilà prêt pour ce retour dans le temps.

Pédagogie à l’UCL … 30 ans d’histoire

Un pivot assez central dans notre récit. Sous l’impulsion du recteur P. Macq (rectorat de 1986 à 1995) et le soutien fort du recteur M. Crochet (1995-2004), l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias (IPM) de l’Université catholique de Louvain (UCL) a été fondé en 1995 avec comme mission principale « La formation des enseignants » de l’Université, mission qui allait se muer quelques années plus tard en « L’accompagnement du développement professionnel des enseignants ». Et aujourd’hui, l’UCL a adopté et soutient une politique cohérente et a développé plusieurs stratégies convergentes visant l’accroissement de la qualité pédagogique. Quelles origines à ce mouvement ? Comment en est-on arrivé là ? Quelles perspectives ?

Evaluer les enseignements pour en monitorer la qualité

Il nous semble important d’effectuer un retour encore plus en arrière dans l’histoire pour en discerner quelques temps forts : les développements dont nous parlons, les innovations qui scandent ce chemin demandent d’être inscrites, comme nous l’avons dit, dans leur nécessaire temporalité voulue par le récit. Selon nous, c’est dès les années 1980 avec l’instauration de l’EEEQ (Evaluation des Enseignements par les Etudiants au moyen de Questionnaires) dans le but de monitorer la qualité des enseignements (ainsi que de documenter les décisions d’attribution de cours), que tout a commencé selon nous ou, en tout cas, dans notre histoire pédagogique personnelle. Ces évaluations étaient alors classées dans un dossier relativement confidentiel appelé DAP (Dossiers d’Appréciations Pédagogiques). Un saut dans le temps nous conduit en 1992 avec un dossier auquel nous avons contribué quelque peu : La problématique de la réussite-échec en candidatures (appelées dorénavant Bac en Belgique et Licence en France). Parmi les conclusions, nous lisons : La formation des enseignants aux techniques d’évaluation formative et continue devra être organisée. La formation des enseignants à ce type d’enseignement plus participatif (centré davantage sur l’apprenant), et à son évaluation constituera un facteur important de réussite de ce système. On y parlait déjà de valorisation des enseignements (en particulier au premier cycle) mais, sans plus.

Former et accompagner les enseignants pour des enseignements « centrés sur l’apprentissage »

L’idée de la nécessaire formation des enseignants était en route et elle allait conduire à la création de l’IPM (Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias) en 1995. Cet institut, central et interfacultaire qui alliait déjà, par son appellation, pédagogies et technologies, allait devoir (1) se faire connaître, d’où une politique de départ basée sur l’offre de formation, (2) se faire reconnaître en tant qu’agent d’accompagnement et de changement et non comme « police des enseignants », et (3) partir des préoccupations actuelles des enseignants (leurs problèmes davantage que leurs besoins) pour diriger, avec doigté, ces derniers dans leur mission d’accompagnateurs d’apprentissage. Dès décembre 1995, sept groupes de travail d’une quinzaine de personnes émanant des différents horizons de l’université, enseignants, étudiants, services … allaient produire un dossier initiateur de nombreuses réformes ultérieures : La pédagogie à l’Université. En 1997, différents fonds épars souvent orientés « outils » (comme le Fonds pour l’audiovisuel, le Fonds multimédia …) allaient être fédérés dans le Fonds de Développement Pédagogique (FDP) marquant ainsi cette volonté de considérer l’enseignement comme un moyen pour favoriser des apprentissages de qualité et d’y investir. Evaluer les enseignants, les former, les soutenir dans leurs intentions et actions pédagogiques, toute cette mouvance allait conduire l’IPM à s’orienter davantage dans une approche de réponses aux demandes et d’accompagnement plus personnalisé envers des enseignants ou des équipes. Encore fallait-il un cap à ce foisonnement d’actions entreprises.

Une entreprise et des priorités institutionnelles

Et revoilà le leadership. A la rentrée académique 2004-2005, un pas était franchit avec l’avènement d’un prorectorat à l’enseignement et à la formation avec l’explicitation d’une priorité fédératrice : L’étudiant, au centre de sa formation ; la formation, centrée sur l’apprentissage. Une perspective de développement professionnel inscrite en frontispice du document présentant cette politique était clairement indiquée : We believe it is not only possible but vital that we give teaching as much emphasis and support as we give research. As a Stanford faculty member, academic staff member or teaching assistant, you are already recognized for your scholarship in your field. We ask that you be a leader in your teaching as well (John L. Hennessy, President Stanford University). Clairement, la voie du SOTL (Scholarship of Teaching and Learning) était tracée même si peu explicite : l’enseignant-chercheur était invité à considérer son enseignement comme un objet de recherche, un objet accompagné d’une expertise scientifique et evidence-based, à s’informer sur les pratiques pédagogiques et leurs finalités, à les expérimenter, à les évaluer (un retour sur l’évaluation), à les discuter avec des pairs et à les soumettre ainsi à la critique constructive et fertile d’évolutions (la formation se muant en communauté de pratiques), à les publier à l’instar de ce qui se fait dans la recherche … La valorisation de la fonction enseignante à l’Université allait s’ensuivre en « conséquence naturelle ». A quoi pourrait servir cet engagement souhaité par les Autorités si des perspectives de valorisation en interne et en externe n’étaient tracées explicitement ? Pour l’IPM, il s’agissait dès lors d’encourager le travail en équipe d’enseignants, d’aller vers eux sur le terrain, de développer les partages de pratiques et de doter les enseignants d’outils d’analyse et de réflexivité quant à leurs pratiques.

Le Dossier de Valorisation Pédagogique

L’évaluation, de laquelle nous sommes parti, reprenait ainsi un second souffle comme outil d’amélioration et « preuve à conviction » pour alimenter le Dossier de Valorisation Pédagogique (DVP) demandé pour les nominations et promotions dans la carrière. Ce dossier, pourtant décidé dès 2000, n’allait être vraiment installé dans les pratiques qu’aux environs de 2007 montrant par là le nécessaire temps d’émergence et de migration des innovations pédagogiques dans des institutions complexes au niveau des individus et des organes (en particulier au sein des commissions de promotion).

Le mouvement de l’IPM vers l’enseignant accompagnateur d’apprentissages, vers les équipes, vers leurs besoins et leurs demandes sur le terrain allait encore s’accélérer ces dernières années par les approches institutionnelles, communautaires, européennes, liées au développement des compétences, à la reconnaissance de ces dernières dans les cursus (VAE), aux démarches Learning Outcomes et « Qualité » … qui inscrivent les démarches individuelles (les cours) dans des approches programmes nécessaires pour assurer la pertinence, la cohérence et l’efficacité des enseignements. Les propos « généralistes » du début de l’IPM (Comment motiver les étudiants ? Comment favoriser l’interaction dans l’amphi ? Comment évaluer le développement de telle ou telle compétence…) allaient aussi se colorer des spécificités des différentes disciplines des facultés. L’approche pédagogique devenait aussi et ainsi plus didactique. L’IPM devient ainsi progressivement un partenaire des équipes locales  et un agent de mutualisation des efforts entrepris par ces dernières.

C’est ainsi qu’à l’heure actuelle, des conseillers de l’IPM sont dédiés, sur le terrain au sein même des facultés, à des tâches de reconstruction et de consolidation des enseignements dans le cadre de programmes (cohérence pédagogique) construits sur des référentiels de compétences. Ils restent, pour le moment, inscrits au cadre de l’IPM contribuant ainsi à la nécessaire mutualisation des expériences auxquelles ils participent et des compétences qu’ils ont acquises dans les facultés. Selon nous, il s’agit de premiers pas vers un IPM, sans doute moins central mais davantage inscrit dans un véritable réseau de centres locaux, un réseau de construction de compétences partagées, dans une communauté d’apprentissage collectif et de pratiques à l’Âge du numérique.

Quelques références d’archives

–       Le site de l’IPM : http://www.uclouvain.be/ipm

–       Le Fonds de Développement Pédagogique (FDP-1997) : http://www.uclouvain.be/fdp.html

–       Le Dossier de Valorisation Pédagogique (DVP-2000) : http://www.uclouvain.be/97742.html

–       Une formation Universitaire de Qualité (2007) : http://www.uclouvain.be/349251.html

–       La Pédagogie à l’Université (Juin 96) : http://bit.ly/reussite-CEPE