Rappelons le chemin : à la recherche de cohérences pour pouvoir parler des impacts des TICe, nous avons repris [...]]]> Voici déjà le troisième volet de nos vidéos sur les rapports entre les TICe et l’enseignement ou mieux l’apprentissage … Enseigner, c’est mettre en place des conditions, des circonstances, des dispositifs dans lesquels l’étudiant, l’élève … pourra apprendre.

Rappelons le chemin : à la recherche de cohérences pour pouvoir parler des impacts des TICe, nous avons repris le cadre de l’alignement pédagogique (objectifs, méthodes, évaluation … une des bases conceptuelles aux actuels Learning Outcomes) auquel nous avons ajouté les outils technologiques pour enseigner et apprendre tant leurs influences sur les objectifs (le terrain d’exercice qu’ils offrent et les compétences qu’ils nécessitent) et sur les méthodes sont grandes. Cette considération fondamentale est bien comprise par ceux qui lisent ce blog (enfin, dites-moi), elle commence tout doucement à être pressentie par les formateurs, elle reste largement hors des préoccupations des institutions, citadelles des savoirs. J’ai expliqué tout cela (une cohérence d’un autre niveau entre l’apprentissage, la formation, l’institution et la société) dans l’article : Quality Towards an Expected Harmony : Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation.

Dans cette troisième vidéo (après la question des objectifs et celles des méthodes), allons-y avec les outils.

La plupart des recherches qui ont tenté de mesurer les impacts de ces technologies sur l’enseignement et l’apprentissage se sont basés sur des comparaisons « avec » et « sans » technologies. Les résultats en général sont en demi-teinte avec un léger avantage aux dispositifs « avec  » technologies mais ils sont noyés dans une variance importante. Ce genre de résultat est aussi valable dans des recherches sur des dispositifs sans technologies où on veut comparer des dispositifs avec méthodes actives (par exemple, l’apprentissage par problèmes) et l’enseignement dit traditionnel (en amphi, par exemple). A un point tel, que ces résultats ont été baptisés de « phénomène » : on connait l’appellation NSD, No Significant Difference (Russell, 2001).

Mais quels sont donc les raisons d’un tel phénomène ? J’en citerai deux (vous en ajouterez bien d’autres probablement).

(1) Il n’y a pas de différence (ou très peu, bien en deça des attentes des évangélistes technologues) dans les résultats … parce qu’il n’y a pas de différence dans les dispositifs qui sont comparés. Si les technologies visent uniquement au dépôt des documents sur une plateforme LMS quelle qu’elle soit, il ne faut pas s’attendre à un impact pour l’apprentissage …

(2) Si des différences sont présentes dans les dispositifs (les technologies soutenant des apprentissages collaboratifs ou proposant des parcours pédagogiques individualisés, interactifs, multimédias), si les objectifs de ces derniers visent le développement des compétences en travail d’équipe, la pensée critique, la communication … et si les évaluations portent sur les « savoirs habituels » (mémorisation, application …) et non les compétences de haut niveau, il ne faut pas s’attendre à mesurer un impact : l’endroit où l’on mesure et les outils pour mesurer (par exemple, des évaluations uniquement basées sur des QCM) ne sont pas adéquats pour mesurer un quelconque effet. On pourrait tout aussi bien dire qu’il est heureux que les résultats soient peu différents, il n’y a pas de perte dans les connaissances !

J’ai illustré avec l’aide d’un dessinateur et ami, Serdu, le dessin ci-contre : le « prof » de gauche utilise un nouvel outil (l’aspirateur) mais comme il l’utilise pour faire la même chose « qu’avant », les résultats ne sont pas là : cela ne marche pas bien, cela marche parfois moins bien ! In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner (D.M. Gayeski (1993), Multimedia for Learning. Educational Technology Publications New Jersey).

Je ne suis pas le seul a tirer cette conclusion : “there is little empirical evidence that course management systems (CMS) actually improve pedagogy. Study findings suggest, however, that using a CMS does invite faculty to rethink their course instruction and instructional environment, resulting in a sort of accidental pedagogy” (Morgan, G. (2003). Faculty use of course management systems. Research Study from the EDUCAUSE Center for Applied Research).

Que faire pour éviter ces « pédagogies accidentelles » (parfois cela marche, parfois pas) ? Changer les méthodes dites traditionnelles par des méthodes cohérentes (vidéo 2 sur ce blog) avec les objectifs exprimés (vidéo 1 sur ce blog), des méthodes centrées sur l’apprentissage … et ne pas rester au niveau de l’école traditionnelle de la lecture, héritée de l’époque où le livre était rare ! Une réalité encore bien présente dans certains amphis ! Mais comment convaincre nos institutions de ce (grand) pas à effectuer dans un monde où on va devoir apprendre toute la vie durant, sur cette planète où l’éducation va s’internationaliser, où les méga-universités vont s’étendre jusque chez nous … ?

En synthèse :

• Il faut considérer d’autres formes de « savoirs » comme objectifs et comme référents à l’évaluation des technologies
• L’effet des technologies dans le tandem enseignement-apprentissage semble être majeur dans de « nouveaux » environnements pédagogiques plus proches de la manière par laquelle l’individu « apprend »

On en revient dès lors au modèle d’apprentissage que j’ai proposé à la frontière des théories de l’apprentissage et des constituants d’un dispositif pédagogique de qualité.

Dans la vidéo ci-dessous relative à ce thème des technologies, vous verrez une application de ce modèle pour évaluer l’impact de notre plateforme Claroline sur l’apprentissage des étudiants. Nous avons « simplement » demandé à ces derniers leurs perceptions sur la valeur ajoutée de la plateforme (quant à leurs apprentissages) par rapport aux cours « traditionnels » qui le l’utilisent pas. Il ne s’agit pas d’une comparaison « avec » et « sans » mais d’une mesure directe de la perception de la valeur ajoutée. Concrètement, il s’agit de propositions de valeurs ajoutées sur lesquelles nous demandons leur accord : Les étudiants sont davantage motivés, les ressources sont davantage contextualisés, les étudiants sont plus actifs, ils interagissent davantage entre eux et avec le professeur, les productions sont plus concrètes … On le voit, il s’agit de propositions (26) basées sur les cinq composantes de « mon » modèle : Motivation, Informations, Activités, Interactions et Productions. Parmi le palmarès, on retrouve surtout des éléments lés à la motivation et aux interactions (ce sera l’objet de la quatrième vidéo, bientôt sur vos écrans). Vous trouverez de plus amples résultats sur cette approche dans :

Lebrun, M., Docq, F. et Smidts, D. (2009). Claroline, a Internet Teaching and Learning Platform to Foster Teachers Professional Development and Teaching Quality : First Approaches. Association for the Advancement of Computing in Education, AACE.

Docq, F., Lebrun, M. & Smidts, D. (2008). A la recherche des effets d’une plate-forme d’enseignement/apprentissage en ligne sur les pratiques pédagogiques d’une université : premières approches. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire. 5,1.

Quelques questions ?

– Comment voyez-vous ces impacts des TICe dans vos dispositifs ?

– Que pensez-vous d’appliquer « mon » modèle d’apprentissage sur vos dispositifs ?

– Comment voyez-vous l’évaluation des compétences acquises au travers de ces usages réfléchis des technologies

N’hésitez pas à commenter ce blog et pourquoi pas d’apporter votre pierre por valider et compléter cette approche.