Ceci ne sera pas un billet de Blog ordinaire. Généralement, je propose ici quelques réflexions sur des problématiques liées aux TICe que je soumets à la critique des collègues qui travaillent dans ce domaine ou même des personnes simplement intéressées par le sujet. Aujourd’hui, je vous livre ici un parcours pédagogique sur la thématique des classes inversées : il s’agit ici d’une page « html » que je livre à mes étudiant-e-s avec la mission d’en prendre connaissance où ils le souhaitent (à la maison ou dans un créneau horaire disponible dans leur programme à l’université ou dans un café de Louvain-la-Neuve …) et comme ils le veulent (en individuel ou en groupe …). Je leur demande de poster « à temps » leurs avis, opinions commentaires voire leurs questions à la fois sur le contenu même de ces ressources et sur leurs perçus de cette forme d’enseignement … Oui, la classe inversée, cela peut être autre chose qu’une vidéo YouTube à voir à la maison pour un débat en classe. Il me revient alors de traiter ces apports des étudiant-e-s pour préparer notre moment de rencontre et de construction de connaissances partagées. Un forum, ça ne marche pas … si l’enseignant ne l’utilise pas.

Le parcours que je leur propose est polémique … il contient des ressources parfois un peu prosélytes composées avec mon comparse, Christophe Batier de l’Université Claude Bernard, Lyon I, mais aussi des propos argumentés repérés sur des Blogs … et parfois critiques sur certains concepts des classes inversées, sur une « certaine façon de voir » les classes inversées. Ces propos stimulent notre créativité, ils sont impératifs et je remercie, ceux que j’appelle affectueusement les grognons, de ces apports salutaires.

Un billet de Blog, un parcours pour une classe inversée sur les classes inversées 

Voici donc ce parcours, un voyage aussi dans le temps entre grosso modo 2012 et aujourd’hui … les technologies nous font avancer rapidement :

 Bonne lecture et n’hésitez pas à laisser vos commentaires sur le contenu et l’approche

Dans ce Blog, j’ai plusieurs fois documenté la « méthode » des Classes inversées.

On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les « renversements » proposés par les Classes inversées .

Dans ce nouvel essai, j’essaierai de répondre à celles et ceux qui nous disent régulièrement « Mais, les classes inversées, ça existe depuis longtemps … ». Ma réponse est : Oui, sans aucun doute. Comme je le raconte, j’ai eu en 1972 lors de ma première année à l’université, un enseignant qui nous faisait lire un chapitre de son livre avant le cours pour disposer de ce temps de présence pour répondre à des questions, donner des exemples, proposer des applications … Bref, nous en avons eu des enseignants qui nous demandaient de lire un texte, un chapitre, actuellement de regarder une vidéo … avant le cours. Est-ce bien cela une innovation ? Tout d’abord pour qu’une telle initiative pionnière soit qualifiée d’innovation, il faut encore qu’elle percole dans l’ensemble du système, qu’elle entre dans les habitudes, qu’elle dépasse le stade d’une « enclave » pour devenir une « tête de pont » voire une pratique ancrée (voir l’article de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya (2006) en particulier la page 481).

Mais, est-ce bien cela, n’est-ce que cela, une Classe inversée … prendre connaissance (le mot est intéressant) de la matière avant « le cours » et faire des applications ensuite ! Quoi de différent avec l’enseignement traditionnel, la théorie d’abord, les exercices ensuite ?

Dans la première phrase de ce billet, j’ai mis volontairement le mot « méthodes » entre guillemets pour signifier que l’approche des Classes inversées est surtout un changement de paradigme, de mentalités dans les rapports que nous construisons avec les termes « Savoirs », « Apprendre » et « Enseigner ». Le concept porte donc une grande variété de pratiques, de méthodes et de techniques à la fois relationnelles et techniques.

Cependant, il nous faut bien constater que les Classes inversées sont souvent associées à la ritournelle « Lectures at home and Homework in classes », une vidéo ou un texte à lire avant le cours et des activités, des débats, des applications en classe … C’est selon moi, le tout premier niveau de ce qu’on peut faire en Classes inversées. Dans ce billet, nous allons essayer d’aller plus loin.

1. Le Niveau 1 des Classes inversées

Le concept, ou en tout cas l’appellation de Flipped Classrooms, est apparu il y a quelques années seulement quand deux enseignants en chimie dans l’équivalent de notre niveau secondaire, Jonathan Bergmann et Aaron Sams (2007), ont découvert le potentiel de vidéos (PowerPoint commentés, Screencast, Podcast …) pour motiver leurs élèves à préparer (à domicile ou plutôt hors classe ou encore sans la présence de l’enseignant) les activités qui seront proposées en classe, en présence de « l’enseignant », afin de rendre ces dernières plus interactives : Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé. L’air de rien, comme nous le verrons, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l’enseignement dit traditionnel (le magistral, l’enseignement ex cathedra) et une piste d’évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs, vers une formation davantage centrée sur l’apprenant, ses connaissances et ses compétences.

Les classes inversées (un bel exemple de dispositif hybride) présentent un engouement certain de la part des enseignants de l’école primaire à la formation continue. En fait, à l’état potentiel, cette stratégie pédagogique est au confluent de trois courants dont nous avons tenté de montrer les rapports systémiques : (1) Les approches par compétences ou par programmes (cohérence des enseignements), (2) Les méthodes actives et aussi finalement (3) un usage « à valeur ajoutée » des TIC.

Comme nous le voyons déjà, ces classes inversées repositionnent les espaces-temps traditionnels de l’enseigner-apprendre (la figure ci-dessous nous montre le « flip » à l’œuvre).

(1) L’enseignement traditionnel transmissif se passe en classe ; les interactions et les activités des élèves y sont bien souvent limitées. Les devoirs se passent à la maison ainsi que la préparation des examens.

(2) Le « flip » va agir en reconsidérant les espaces-temps de l’enseigner-apprendre. Il s’agira de mieux occuper l’espace et le temps, d’accompagner une partie de l’apprentissage (mémorisation, compréhension …) hors de la classe et de rendre à cette dernière sa vocation liée à la rencontre, au caractère social de l’apprentissage.

(3) La figure se complète : la partie transmissive (les nécessaires savoirs, les principes, les théories…) se déroule en dehors de la classe soit à la maison soit dans des lieux spécialement aménagés dans l’école ; l’espace et le temps de la classe proprement dite (de la rencontre avec l’enseignant) sont utilisés pour les activités et les interactivités.

(4) L’hybridation (soutenue par le principe de variété dans les approches pédagogiques) mélange ces différents modes d’interaction. Les Flipped Classrooms ne sont pas présentées ici comme un mode unique de formation : tout au plus comme une alternative à d’autres méthodes, une configuration particulière ou encore à une stratégie agile composite.

Autour de ce concept de Flipped Classrooms, les variations sont aussi infinies et nous vous en proposons une définition de base, une définition construite avec un de nos mémorants, Antoine Defise (2014) :

Une « flipped classroom » ou « classe inversée » est une méthode (une stratégie) pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projet de groupe, activité de laboratoire, séminaire,…).

2. Le Niveau 2 des Classes inversées

Comprenons-nous bien. Le « Niveau 1″ constitue déjà une belle avancée pédagogique permettant de « redonner du sens à la présence » en mettant en place potentiellement dans le lieu et le temps de la formation des pédagogies actives davantage orientées développement de compétences, davantage orientées vers le devenir social et professionnel des élèves, des étudiants. Mais, on peut aussi dire qu’encore une fois la théorie précède la pratique, le cours précède les travaux pratiques … quoi d’autre si ce n’est un shift, un glissement spatio-temporel de ces différentes activités (on pourrait dire, une classe translatée) … la théorie avant la classe, la pratique pendant la classe. Pourtant en terme de glissement, nous avions présenté les shits potentiellement possibles induits par les Classes inversées :

1) Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l’enseigner et de l’apprendre (flipper l’espace-temps)

2) Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper approches globales-analytiques, surface-profondeur)

3) Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l’apprendre à apprendre

4) Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation)

5) Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que leur donner des réponses à des questions qu’ils ne se posent pas (flipper les rôles, flipper les savants et les ignorants)

6) Apprendre aux étudiants à apprendre et à enseigner toute la vie durant (un autre flip de l’enseigner-apprendre)

7) Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel) progressive … nul besoin de tout “flipper” en une fois.

En cohérence et au-delà de l’image un peu réductionniste du « Niveau 1″, nous étendrons quelque peu le concept en proposant aussi des activités et des interactivités (individuelles ou en groupe) avant la classe.

(Temps 1, « avant la classe ») Recherche d’informations, lecture d’un article, d’un chapitre, d’un blog …, préparation d’une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs, enquête ou observations sur le terrain … à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions … peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube …

(Temps 2, « pendant la classe ») Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d’un autre groupe (évaluation par les pairs), création d’une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires … récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat … pendant le moment (l’espace-temps) du présentiel …

Un examen rapide de cette évolution du « Niveau 1″ au « Niveau 2″ montre bien le souci de personnaliser et de contextualiser les apprentissages, de rendre les étudiants plus actifs et interactifs, les étudiants allant chercher les ressources (de manière guidée ou autonome) avant la classe de manière à amener ces dernières, quelque peu structurées, dans l’enceinte de la classe où seront mises en place des stratégies de déconstruction par conflit socio-cognitif (les apports des autres individus ou des autres groupes), un préalable utile pour reconstruire les connaissances individuelles et développer les compétences de communication, d’autonomie et de travail d’équipe, d’esprit critique … Tout est bien ainsi ?

L’approche pèche, potentiellement à nouveau, sur deux aspects : (1) l’approche est résolument divergente, le travail de groupe et sa présentation dégagent les horizons, ouvrent les possibles, permettent l’explicitation des conceptions préalables (parfois nommées spontanées voire naïves) et (2) on peut s’interroger sur les moments de reconstruction, de décontextualisation, de modélisation voire de théorisation … On risque très fort de laisser des étudiants à profil moins synthétique dans un grand désarroi dans leur quête de structure, d’explications, d’invariants, de modèle …

Toujours est-il que ces deux niveaux (j’aurais pu dire deux dimensions tant ces « niveaux » peuvent se combiner) correspondent tous les deux à des évolutions appréciables pour l’enseignement, pour l’enseignant surtout, deux inversions complémentaires : 

• Niveau 1 : L’enseignant délègue la transmission des savoirs à un média (texte, vidéo) et retrouve ainsi davantage de temps pour être un accompagnateur d’apprentissage de savoirs lors de la présence. L’acquisition de la matière reste une préoccupation fort louable d’ailleurs.
• Niveau 2 : L’enseignant, dans un champ de manœuvre défini (par exemple pour une thématique définie, avec des contraintes, des échéances, des critères définis), envoie l’apprenant sur le terrain, dans le contexte, sur la Toile. Il accompagne la construction des connaissances par chaque apprenant et l’aide à identifier les savoirs nécessaires pour aller plus loin.

3. Le Niveau 3 des classes inversées

De l’approche orientée « déduction » du Niveau 1 à l’approche orientée « induction » du Niveau 2, toutes les deux relativement insatisfaisantes au niveau des apprentissages souhaités (Niveau 1 : regarde la théorie avant la classe, tu verras à quoi ça sert pendant la classe, Niveau 2 : va chercher les ressources hors la classe, tu montreras tout cela à la classe). Encore une fois l’hybridation va nous aider : et si on combinait les deux niveaux précédents dans un Niveau 3 plus fécond, plus satisfaisant ? Et si on quittait l’approche déterministe pour aller vers une autre davantage systémique, cyclique ?

✪ Temps 1 (Niveau 2, distance) : instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d’une manière originale … (recherche d’informations, validation, analyse, synthèse, créativité …)

✪ Temps 2 (Niveau 2, présence) : présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un « conflit » socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses … (communication, analyse, réflexivité, modélisation …)

✪ Temps 3 (Niveau 1, distance) : prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle … (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser …)

✪ Temps 4 (Niveau 1, présence) : consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l’approche d’autres situations … (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d’autres contextes …).

La figure ci-dessus, montrant nos quatre temps, nos quatre « flips », nos quatre événements d’apprentissage est complétée par  les « trois phases de l’enseignement stratégique » (Tardif, 1992) adaptées dans un processus de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation (Proulx, 1997).

Cette approche hybride … des classes inversées nous paraît être un bon agencement de différentes techniques de formation, de différents courants pédagogiques sans compter le développement des compétences, l’approche par situations-problèmes, l’ouverture vers « un soutien à valeurs ajoutées » apporté par les outils numériques.

Pour terminer cette partie, nous soulignons que cette évolution dans le panorama des classes inversées (nous insistons sur ce pluriel) se déployer sur deux dimensions majeures caractérisées de manière étonnante (dans le contexte du développement professionnel des enseignants) par un « lâcher-prise » des formateurs (instituteurs, enseignants, professeurs …) :

- par rapport aux savoirs qui dépasse la transmission (qui reste nécessaire) vers l’appropriation par les élèves ou étudiants. On passe du « centré sur l’enseignant » au « centré sur les apprenants » dans une optique socio-constructiviste qui repose en partie sur des méthodes actives.

- par rapport aux rôles tenus par les différents intervenants, tous tour à tour, apprenants et enseignants. On passe de postures assez traditionnelles (le traditionnel étant une innovation qui a réussi) de transmission à d’autres relatives à l’accompagnement, au conseil voire à une posture de chef d’orchestre qui scénarise les différentes activités.

Dans la figure ci-dessous, ces deux dimensions (avec chaque fois trois exemples d’évolution possible) sont présentées ; elles sous-tendent un plan dans lequel nous avons fait figurer nos deux modalités de classes inversées (« niveau 1 » et « niveau 2 ») en les rattachant avec diverses configurations possibles : classes translatées, classes inversées, classes renversées (ce dernier terme inspiré ou aspiré de Jean-Charles Cailliez) …

4. Quelques fondements pour le Niveau 3

Le Cycle de Kolb

Le Niveau 3 que nous venons de présenter correspond assez bien à la vision cyclique proposée par Kolb. Le cycle de Kolb (Kolb’s learning cycle) appelé parfois aussi cycle de Lewin (Kolb, 1984) nous paraît intéressant car il présente une démarche d’apprentissage basée sur l’expérience (apprentissage expérientiel – experiential learning) : l’apprenant progresse au travers d’un cycle dans lequel l’expérience conduit à l’observation et à la réflexion (contextualisation) qui à son tour conduit à la formation des concepts (décontextualisation) qui seront ensuite « essayés » dans diverses situations et donnent lieu à de nouvelles expériences (recontextualisation).

On peut établir un parallèle fructueux entre les 4 étapes du cycle de Kolb et les 4 temps que nous avons proposés dans notre approche « Niveau 3″ des classes inversées :

• Expérience concrète : Temps 1 (Niveau 2, distance) 
• Observation réfléchie : Temps 2 (Niveau 2, présence) 
• Conceptualisation abstraite : Temps 3 (Niveau 1, distance) 
• Expérimentation active : Temps 4 (Niveau 1, présence) 

Il est aussi intéressant de comprendre que les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l’existence de quatre façons d’apprendre, de quatre façons d’aborder l’environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. Une façon probablement de concilier les « méthodes » pédagogiques avec les différents styles d’apprentissage des apprenants et aussi avec les méthodes privilégiées par les enseignants.

Référence

KOLB, D.A. 1984. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall.

Le cycle d’apprentissage de Kolb

Le cycle de Nonaka

Le cycle de Nonaka et Takeuchi (1995) (ou encore Modèle SECI : Socialisation, Externalisation, Combinaison et Internalisation) traite, à l’origine, de la constitution d’intelligence collective au sein des entreprises. Il est cependant utile comme grille de lecture de certains aspects de notre Niveau 3 des classes inversées en y ajoutant les notions de connaissances tacites ou implicites et des connaissances explicites partagées ainsi que la nécessaire systémique entre appropriation personnelle et intelligence collective.

La modélisation ci-dessus est sans doute plus hardie mais nous retenons de ce cycle les passages de l’intrapersonnel (les conceptions spontanées parfois naïves, les modèles de référence auxquels nous nous référons de manière souvent implicite, notre épistémologie personnelle …) à l’interpersonnel (le retour au groupe, la nécessité d’expliciter au travers de métaphores ou de contextes « vécus à partager », le conflit socio-cognitif, la recherche du consensus, d’hypothèses partagées, de solutions communes à investiguer) pour en revenir à des phases d’intériorisation, de restructuration … porteuses de nouvelles connaissances et compétences … partagées.

En voici une interprétation ou plutôt une adaptation au sujet qui nous intéresse ici :

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l’apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d’explorateurs dont il fait partie. L’implicite se révèle, se traduit en situations, s’explicite : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Externalisation : De retour en classe, l’apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s’élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s’élaborent … l’explicitation apporte sa force au collectif : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Combinaison : L’organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l’élaboration du projet collectif, de l’application en champ réel : Temps 4 (Niveau 1, présence).

Référence

NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka (1995). The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press, p. 284,

 Le modèle SECI de Nonaka et Takeuchi

5. Une petite synthèse

N’hésitez pas à commenter, à ajouter votre propre « grain de sel », vos apports théoriques ou pratiques

Pour citer ce texte :

Lebrun, M. (2016). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel, janvier 2016. En ligne : bit.ly/ML-Classes-inversées

En ce qui nous concerne, nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources (matérielles et humaines), de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose » (Lebrun, 2005b). En ce qui concerne l’hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présence et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d’enseignement transmissif (l’enseignement au sens strict n’exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l’ex-cathedra pour atteindre l’étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l’accompagnement de l’apprentissage.

Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ».

Hier soir, jeudi 27 octobre 2011, tout à mon travail de curation, je tombais par effet de sérendipité sur une conférence de TED donnée par Salman Kahn. Ce dernier est l’inventeur de la Kahn Academy, un répertoire structuré de (actuellement 2600) vidéos associées à des exercices, sur les mathématiques tout au début de son existence mais, tous les secteurs de la connaissance commencent à être abordés. Revenons à sa conférence : l’idée centrale est le « flipping » (renversement) de la classe traditionnelle, la flipped classroom. J’ai résumé cela, sur mon FaceBook,  par :

Avec la vidéo : le « cours traditionnel » à la maison, chez soi et  le devoir à la maison (homework) en classe … Simple comme tout ? Une révolution !

La nuit étant passée, j’ai voulu résumer ce « flip », ce basculement par une petite BD en 4 cases :

– en haut à gauche, l’école traditionnelle très caricaturale. On vient écouter en classe, l’enseignant enseigne et l’élève, l’étudiant se casse la tête pour comprendre une fois revenu chez lui … avec les TP qui sont un peu entre les deux …

– en haut à droite, l’enseignement à distance. l’enseignant débarque chez l’apprenant, il regarde la vidéo du cours, les animations … il peut aussi accompagner son apprentissage à la maison par différentes formes de Tutorat.

– en bas à gauche, un mélange des deux formes. Dans mes cours, je fais cela souvent : une vidéo à regarder à la maison, un forum pour que les étudiants déposent leurs avis, leurs commentaires, leurs opinions … lors de mon dernier cours, sur 40 étudiants(e), j’avais reçu 17 commentaires (vous en avez autant dans vos amphis ?) … dont certains de plus d’une page. Au cours suivant, je n’ai fait qu’exploiter ces messages du forum. J’ai projeté le fil des discussions (je projette ce que disent les étudiant(e)s … le débat, les argumentations m’ont séduit. J’ai « flippé » … Une occasion de redonner au présentiel sa fonction d’activité et d’interactivité, de redonner à l’enseignant sa mission de poseur de balises et d’exigences dans le champ ouvert d’apprentissage.

– en bas à droite, une (j’insiste une) configuration de dispositifs hybrides … il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ».

Voici mon cartoon :

Et vous, vous allez commenter ce billet ? Oui, non ? Faites suivre sur votre réseau. C’est tous ensemble que nous allons flipper.