On peut d’emblée tracer un continuum entre des pratiques plutôt « centrées sur l’enseignant » (même virtualisées par le truchement de vidéos) et d’autres davantage « centrées sur l’apprenant », ce dernier considéré alors comme acteur et auteur de ses apprentissages. Comme on le sait, il ne s’agit pas d’exacerber des positions contradictoires (deux dimensions à nouveau qui sous-tendent un vaste champ de pratiques) en apparence mais de les réconcilier dans les pratiques de l’enseigner-apprendre. On trouve ainsi aux extrémités de ce continuum (de cette variété de possibles plutôt à combiner donc qu’à considérer en tension) :

• de la vidéo, un média emblématique mais non rédhibitoire, à regarder avant la classe proprement dite pour, intentionnellement, consacrer plus de temps et développer davantage d’activités et d’interactivités pendant celle-ci (la classe inversée proprement dite, originelle)
• des dispositifs construits par les élèves eux-mêmes dans lesquels ils deviennent à la fois « didacticiens » des savoirs récoltés sur Internet et ingénieurs pédagogiques des interactivités qu’ils ont préparées à l’intention de leurs collègues (avec, à la limite, une pratique en do it yourself appelée « Classes renversées » par notre collègue Jean-Charles Cailliez).

Il est de prime importance, selon nous, de faire les distinctions nécessaires entre les différentes façons de « faire la classe inversée ».  Sans ce passage par la catégorisation, sans identifier les stratégies variées cachées derrière le concept (le slogan), comment discerner les effets tout aussi différenciés qui nous sont relatés dans la littérature scientifique, dans les blogs, dans les articles de presse ? Un document scientifique qui ne tiendrait pas compte de cette variété en analysant même finement « ce qui se passe » dans une classe donnée et parfaitement identifiée ne pourrait prétendre à la généralisation … du recul donc. Modestement, c’est ce à quoi vous invite ce document et mon approche.

En parlant deS classeS inverséeS, j’ai souhaité modestement sortir d’une certaine ornière conceptuelle dont les détracteurs de LA classe inversée (singulière, prospective, perçue parfois comme normative et souvent limitée à sa moindre facette : les vidéos à la maison, voir mon document sur ce Blog) font leurs choux gras. Pourtant le concept initial « les leçons à la maison, les devoirs en classe » a été maintes fois remanié … il en est ainsi de toute innovation : l’idée initiale, souvent imparfaite, se transforme, s’approprie, s’élargit ici ou se restreint là-bas :

The design of flipped classrooms has often been limited to the concept of replacing in-class instruction with videos and using class time for homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open approach that facilitates interaction between students and teachers, and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional events both inside and outside of the classroom and supporting them with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures and homework. (Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50.)

C’est peut-être pour cela que les auteurs du concept initial, Bergmann et Sams, parlent aujourd’hui de Flipped Learning, d’apprentissage inversé et non plus tant de « classe inversée ».

Différentes dimensions pour structurer le paysage des classes inversées

Nous avons maintes fois présenté le schéma ci-dessous qui synthétise notre pensée (confirmée dans nos recherches – publiées dans Education&Formation ) construite au départ des descriptions que nous en ont faites les enseignants et formateurs « adeptes » ou utilisateurs occasionnels de cette pratique).

Mentionnons quelques points d’attention à l’examen de cette figure :

• Les deux axes : l’axe horizontal témoigne de l’origine des savoirs transmis (présenté par l’enseignant ou amené par les élèves) et du type de savoirs travaillés (savoirs formalisés ou savoirs pratiques) entre « monde des idées » et « monde de l’expérience concrète ». L’axe vertical témoigne davantage des différents rôles ou postures tenus par les enseignants (Lavenier et al., 2015) et par les élèves.
• La localisation des activités : les activités menées en classe « en présence » et celles effectuées hors de la classe « à distance » dans une optique d’hybridation (la recherche d’informations pouvant, par exemple, se faire dans le centre de documentation à l’école ou ailleurs). Le lecteur intéressé reverra mon billet de Blog sur « 5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret ! »
• Les différents types : on y retrouve le Type 1 celui de la classe inversée proposée initialement (de manière très caricaturale, les leçons à la maison, les devoirs en classe) et le Type 2 dans lequel les activités à distance sont effectuées par les élèves eux-mêmes, de manière autonome ou en groupe, en prélude à l’activité en classe. La représentation suggère que ces deux types sont fortement prototypiques (quelque peu extrêmes), LES classes inversées les réunissant dans des proportions diverses. Nous désignerons ce mélange par l’étiquette Type 3 dans lequel les deux précédents types en constituent à la fois les ingrédients et les dimensions.
• Finalement, nous avons complété la figure par une stratégie de formation, les « classes renversées » dans laquelle les élèves ou les participants à la formation y contribuent maximalement à la fois au niveau des savoirs travaillés, des activités prévues y compris l’évaluation (pour les autres élèves par exemple) en assumant tout à la fois les rôles d’enseignant et d’apprenant (Cailliez, 2015, voir ci-dessus et une vidéo ici).

De manière plus pragmatique, nous pouvons alors imaginer que les différentes activités mentionnées le long des deux axes deviennent des événements d’apprentissage à organiser au sein de différents scénarios. En voici un donné ici à titre d’exemple (les numéros se réfèrent à la figure ci-dessus) :

1 (Type 2, « distance ») : hors la classe ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l’enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l’école même, individuellement ou en groupe, analyser le problème proposé, faire émerger des questions, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d’une manière originale … Les compétences visées seraient : recherche d’informations, validation, analyse, synthèse, créativité …

2 (Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d’autres groupes, vivre un « conflit » socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses … Il ne s’agit pas uniquement de présenter un « PowerPoint » mais de préparer des activités pour les condisciples. Les compétences visées seraient : communication, animation, analyse, réflexivité, modélisation …

3 (Type 1, « distance ») : hors la classe selon le schéma initial (originel) des classes inversées ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l’enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l’école même, individuellement ou en groupe, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle … Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser …

4 (Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l’approche d’autres situations … Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d’autres contextes …

Une vision systémique des classes inversées

Ce scénario illustratif trouve, dans le cycle de Kolb (1984) à propos de l’apprentissage expérientiel, des éléments qui à la fois le structurent et le consolident. La figure 2 présentent cette vision systémique des événements d’apprentissage mobilisés dans les classes inversées. Nous avons également complété la figure avec les trois constituants de l’enseignement stratégique selon Tardif (1992) : contextualisation (ancrer les apprentissages dans les contextes pour leur donner du sens), décontextualisation (formaliser et structurer les savoirs d’expérience récoltés de manière à les rendre plus généralisables) et recontextualisation (appliquer ces savoirs formalisés dans d’autres situations, le transfert). Encore une fois, pour en terminer avec ces dialogues de sourds entre présence et distance, dans la figure le mot « distance » peut signifier : hors la classe ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l’enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l’école même, individuellement ou en groupe … l’imagination au pouvoir !

Plusieurs auteurs ont déjà approché le concept des classes inversées de manière systémique, au départ de plusieurs théories de l’apprentissage, sans cependant aboutir à une détermination de ce système au départ de différentes dimensions en interaction et sans en déterminer d’éventuels effets différenciés. Mentionnons ainsi le cycle proposé par J. Gerstein (2011) sur son Blog User Generated Education ; le cycle est construit sur différents types d’activités soit pilotées par l’enseignant (en début, par la sensibilisation au sujet et la partie conceptuelle) soit prises en charge par les élèves (ensuite, par des applications ou des activités de production et de transfert, de généralisation). Après des recherches, nous avons trouvé une filiation certaine entre ce modèle et le modèle « 4-Mat » (Format ?) de Bernice McCarthy (1987) qui l’associait (comme Kolb) à la mise en pratique ou à l’exercice de différents styles d’apprentissage (voir en annexe ci-dessous).

Ou encore le modèle compréhensif proposé par The University of Queensland en Australie qui propose un cycle inspiré du précédent, ainsi que de celui de Kolb et des démarches mises en place par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard (Mazur, 1997). Ces derniers proposent des scénarios (en fait fortement d’inspiration béhavioriste) qui démarrent (selon le principe originel de la Classe inversée) par une prise de connaissance (une première approche) de la théorie par les étudiants au moyen de différents médias (des textes, principalement des vidéos, d’autres ressources …). L’accent est mis alors, et à juste titre, sur l’activité en classe : elle commence par (1) des tests (des questionnaires) résolus interactivement pour assurer la bonne compréhension des concepts de base, (2) des questions ouvertes (des applications, des exercices) auxquels les étudiants sont invités à répondre (souvent à groupe), (3) des questions de recherche qu’ils travaillent ensemble (le fameux peer instruction, instruction par les pairs) et dont ils partagent (par exemple par de courtes présentations) les résultats négociés et finalement (4) un test récapitulatif sur les notions couvertes par la leçon, le module, le cours …

La définition de l’université Vanderbilt résume cette approche de la classe inversée (nous traduisons) : Le concept de classe inversée décrit un renversement de l’enseignement traditionnel. Les étudiants prennent connaissance de la matière en dehors de la classe, principalement au travers de lectures ou de vidéos. Le temps de la classe est alors consacré à un travail plus profond d’assimilation des connaissances au travers de méthodes pédagogiques comme la résolution de problèmes, les discussions ou les débats.

La figure ci-dessous résume plusieurs points de cette approche qui démarre le plus souvent (point 1) par l’étude souvent individuelle des contenus de cours, vidéos, textes … pour mieux se consacrer à l’apprentissage lors de la rencontre avec l’enseignant et les autres élèves (notre Type 1 principalement).

Un cycle … à parcourir de différentes façons

Remarquons cependant que, contrairement à notre approche plus inductive (contexte et sens d’abord, concepts et applications ensuite), les cycles ci-dessus démarrent le plus souvent par l’approche des concepts d’abord (via des vidéos, des textes, des médias enrichis), la recherche de sens ensuite (via des questionnaires ou des discussions en ligne …) pour finalement aboutir sur les applications (projets, problèmes, présentations …). Il s’agit là peut-être d’une différence à rechercher dans les paradigmes éducatifs qui sous-tendent l’enseignement obligatoire (primaire, secondaire que nous étudions ici) et l’enseignement supérieur (nous avons montré que le Type 2 était plus fréquent en fin du secondaire, sans doute aussi dans le supérieur, alors que le Type 1 était davantage pratiqué à l’école primaire). Aussi de variétés liées aux disciplines, le Type 1 étant davantage pratique en … mathématiques. C’est peut-être pour cela que la Khan Academy s’est principalement développée autour de cette discipline.

Mais on peut aller plus loin en observant qu’il s’agit peut-être aussi de marques culturelles qui orientent très fort, selon moi, d’une part l’univers éducatif anglo-saxon et d’autre part l’univers éducatif latin. On sait combien les grandes inventions technologiques (l’écrit, le livre, le numérique …) ont profondément changé notre culture. Dans mon raisonnement, je remonte à l’invention du livre : les « catholiques » (je généralise sans doute un peu) redoutaient cette innovation. Pour eux, il était impensable que « les gens » puissent accéder aux savoirs (toujours et depuis longtemps sacralisés) par eux-mêmes sans la « lecture » (le cours « ex cathedra ») et l’interprétation du prêtre, d’un clerc, d’un prof … Luther, dit-on, y voyait tout au contraire une occasion pour les individus d’accéder directement aux savoirs. Une fameuse intuition si on se transporte à l’ère du numérique.

Nous résumons notre propos dans la figure ci-dessous (originale) dont le but est tout d’abord de montrer certaines tendances au niveau des types et des scénarios engendrés par le concept ou mieux, la stratégie, des classes inversées et d’illustrer surtout un grand principe pédagogique, selon nous, celui de la variété des approches pédagogiques dans des allers-retours ou mieux dans des cycles ou des scénarios entre contextes et concepts.

La figure ci-dessous comporte :

• Au centre, un schéma illustrant le Cycle de Kolb (Experiential Learning)
• Le positionnement de nos deux types de classes inversées (Type 1 et Type 2), le Type 3 les intégrant dans un possible scénario pédagogique (une clé de voûte dans la stratégie des classes inversées) toujours à re-construire
• Les styles d’apprentissages associés au cycle de Kolb : divergent, assimilateur, convergent, accommodateur (le lecteur intéressé en trouvera une description ci-dessous)
• Le cycle (en brun sur la figure) en 4 étapes (que j’appelle parfois « événements d’apprentissage ») proposés ci-dessus et décrits plus amplement dans deux articles sur The Conversation. Nous remarquons que ce cycle est « parallèle » à celui proposé par Tardif et aussi Mérieu : contextualisation, décontextualisation, recontextualisation (ce dernier point étant souvent associé à celui du transfert des apprentissages)

« Un apprentissage n’est libérateur que dans la mesure où ses acquis sont transférables » et d’autre part, il s’impose comme une exigence pédagogique, pour ouvrir de nouvelles perspectives d’apprentissage : « une connaissance n‘est véritablement appropriée que quand elle est devenue elle-même un outil pour en acquérir un autre. » (Tardif, J., Le transfert des apprentissages, Chap 1)

• Un autre cycle (en violet) dont l’ancrage principal (le point de départ) réside dans l’appropriation des savoirs nécessaires par l’élève (apport de connaissances). Ce dernier cycle est proche de celui proposé par Adeline Colin (Conseillère pédagogique Châlons-Est) dans un dossier « Classe inversée » de Animation & Education (Janvier-février 2017, N° 256).

Nous voici au bout de ce billet. Il me semble clair actuellement que le concept (la stratégie) de la classe inversée s’est développée en une variété de pratiques, d’activités d’apprentissage (leS classeS inverséeS) qu’il convient à organiser dans un scénario, une organisation temporelle, orientée vers des objectifs précisés, négociés … ou en tout cas explicités aux élèves par l’enseignant. Parmi ces types, ces scénarios … faut-il alors choisir. Nous ne le pensons pas. Nous y voyons une synergie, une systémique entre différentes approches entre monde des idées (les concepts, les principes, les lois, les théories ..) et monde des expériences concrètes (les expériences, les pratiques, les perceptions, les intuitions, ce que nous avons d’humain … les émotions aussi) qu’il importera de scénariser, de cadencer au profit des apprentissages dans et pour un monde complexe.

Alors vous, vous commencez où le cycle des classes inversées, vous amorcez comment votre cours ou votre leçon ? Vos commentaires sont les bienvenus et attendus.

Annexe : Styles d’apprentissage impliqués dans le Cycle de Kolb :

Les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l’existence de quatre façons d’apprendre, de quatre façons d’aborder l’environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. A la jonction des étapes, on trouve donc les profils suivants :

• Le style divergent (concret-réfléchi) se caractérise par l’observation et l’interprétation de situations concrètes de différents points de vue. Se mettant volontiers à l’écoute des autres, « le divergent » aime dénicher les informations (qu’il préfère à l’action) et les catégoriser de différentes façons ainsi que faire fonctionner son imagination dans l’identification de divers problèmes ;
• Le style assimilateur (réfléchi-abstrait) se caractérise par l’appropriation de nombreuses informations et leur intégration concise et logique. « L’assimilateur » préfère manipuler les idées et les concepts et une bonne explication logique lui paraît plus importante que l’application ;
• Le style convergent (abstrait-actif) se caractérise par la recherche d’applications pratiques aux concepts et aux théories. « Le convergent » préfère les tâches techniques, la résolution de problèmes et s’écarte bien souvent des considérations sociales ou interpersonnelles ;
• Le style accommodateur (concret-actif) se caractérise par la mise en œuvre d’expériences pratiques dans lesquelles il s’implique instinctivement et personnellement. « L’accommodateur » est un intuitif qui aime relever des défis, mettre la main à la pâte et qui s’en remet facilement à l’analyse ou au jugement des autres.

Extrait de : Lebrun, M. (2005). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l’éducation ?, Bruxelles, De Boeck, 206 p., (2^ème éd. revue).

Ce billet portera sur la contribution de deux collègues, Alain Beitone et Margaux Osenda, qui ont publié « La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque » (des extraits de cet article seront proposés en bleu ci-dessous)

Il ne s’agit pas pour moi de « répondre » à leurs arguments ou de les démonter en tentant de démontrer combien le propos serait incorrect, inapproprié, fallacieux … Je l’ai souvent dit : en matière d’innovation (gardons ce concept pour le moment), il me paraît important de considérer tous les points de vue même ceux envers lesquels, personnellement et subjectivement, on ne peut d’emblée marquer son accord. En effet, les propos des thuriféraires et autres évangélistes doivent être considérés avec circonspection voire méfiance, ceux des « grognons » (comme je les appelle chaleureusement) avec attention en ce qui concerne les alarmes qu’ils nous envoient. Les propos des uns et des autres, considérés dans leurs extrémités caricaturales, témoignent tous les deux d’une recherche inassouvie de « la vérité » (à propos de l’école, de ce qu’elle devrait être, par exemple) qui se traduirait par des normes auxquelles il conviendrait d’adhérer. S’il y avait une théorie de « la gravitation universelle » en pédagogie, ça se saurait. Notre avis est que cette « vérité » est plurielle sous-tendue par des dimensions (non nécessairement contradictoires mais plutôt orthogonales) qui balisent un vaste panorama constitué de pratiques effectives et de référents, il est  vrai, bien souvent implicites : les élèves ne sont pas des particules élémentaires et la tentation des sciences de l’éducation d’adopter les paradigmes des sciences exactes me semble bien illusoire. Ce sont ces tensions qui déterminent l’évolution à la fois de ces pratiques et de ces idées et la connaissance de celle-ci permet à chacun, en connaissance de causes, d’agir, d’expérimenter, de construire son chemin, son apprentissage … à la recherche de nouveaux équilibres toujours à reconsidérer. Une certaine façon d’apprendre … ou de concilier de manière interactive doxa (les opinions par exemple) et episteme (la Science).

Je reprendrai donc certains éléments de l’article en question (en bleu), non pas pour les démonter, mais pour les mettre en dialogue (socratique) avec d’autres interprétations permettant ainsi au lecteur de progresser et pourquoi pas d’expérimenter à son tour en praticien réflexif.

La classe inversée n’a rien d’innovant ! Encore ces pédagogies actives déjà fort anciennes ! Et la recherche qui ne nous dit rien ou pas grand-chose

La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque

Introduction

Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur d’une innovation qui, c’est le moins que l’on puisse dire, n’a pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : l’un des axes de la « loi sur la refondation de l’Ecole » est formulé ainsi : « L’école change avec le numérique ». Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs d’ordinateurs et autres « tablettes numériques » et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux qu’on les utilise en inversant la classe.

L’argument est proposé pour comprendre l’implication (l’engouement) des structures institutionnelles dans le mouvement de « la classe inversée » (un terme – en substitution à « pédagogie inversée » – que je préfère à ce niveau car il s’agit davantage de changements au niveau de la classe que d’un bouleversement de la pédagogie : la classe inversée est une stratégie pédagogique héritière du constructivisme, du socio-constructivisme et d’autres courants déjà bien établis). Si l’école change (doit changer) avec le numérique, ce n’est pas tant une affaire d’outils ou de ressources numériques que de comportements, principalement dans le rapport aux savoirs et aux rôles des acteurs. L’école doit changer avec le numérique car son ambition est de préparer les élèves à vivre et à oeuvrer dans une société déjà et très largement devenue numérique (le choix est déjà fait !). Comme on le dira plus tard, des pionniers ont pratiqué l’inversion sans le recours au numérique … mais on ne peut dire à la fois que cette « pédagogie » est archaïque et qu’elle serait le fruit d’une société en voie de transformation par le numérique ou encore la source d’intérêts juteux attendus par les vendeurs de tablettes. Tout au plus, le numérique a donné une impulsion à la diffusion de cette pratique. Fille du numérique (considéré comme technique), non. Fille d’une société en transformation, oui.

Trois traits caractéristiques de l’innovation sont présents  dans le mouvement relatif à la classe inversée : (1) il s’agit d’une émergence propulsée par les enseignants eux-mêmes (la participation au congrès CLIC est illustrative de cette effeversecence et de la diffusion, de la percolation dans les pratiques), (2) cette émergence pionnière est adoptée voire accommodée à large échelle par d’autres praticiens et (3) le mouvement est considéré, soutenu, parfois porté par la structure … Que ce soit les travaux d’Everett Rogers sur l’adoption des innovations ou encore ceux de Charlier, Bonamy et Saunders (les pionniers, les enclaves, les têtes de pont, les pratiques ancrées), on remarque bien cet effet de percolation progressive des idées de quelques uns dans la ou les structures.

Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant qu’au fond il s’agit d’une utilisation de leurs idées fort anciennes : l’élève au centre, le refus de la « pédagogie descendante », le travail de groupe, la « co-construction » du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition d’intérêts qui permet d’expliquer le succès de la pédagogie inversée.

Oui, la classe inversée est à la rencontre de plusieurs courants qui ont traversé et traversent le champ de l’éducation.  On cite souvent les pratiques de Célestin Freinet comme précurseur aux classes inversées (utiliser des technologies de l’époque, relier la classe à la société qui l’entoure et à laquelle elle prépare …). Oui, peut-être, mais ces pratiques annonciatrices n’ont pas vraiment « fait école » ou ne se sont que fort peu déployées. L’évolution de la société et sa complexification nous conduisent à la recherche d’autres cohérences ou d’autres équilibres. Cette cohérence est à souligner comme signe de la robustesse de l’approche. Cette rencontre, encore à structurer, est potentiellement (seulement) fertile pour construire une cohérence pédagogique entre :

• les objectifs, les compétences à développer chez les apprenants, plus récemment des acquis d’apprentissages (ou Learning Outcomes), ce que « l’étudiant sait, comprend, est capable de faire et de, lui-même, le démontrer »;
• les méthodes d’apprentissage en particulier celles congruentes aux facteurs d’apprentissage comme les méthodes actives et interactives, les approches par situations-problèmes, par études de cas, les apprentissages collaboratifs ;
• les approches innovantes de l’évaluation (certificative mais aussi formative, l’évaluation par les pairs, les approches réflexives);
• et enfin, en nous répétant, les changements induits par le numérique dans son sens le plus large non limité à l’informatique ou à la technique (rapport aux savoirs, aux rôles, l’externalisation des ressources de connaissances, les nouveaux modes de médiation et de relations). Il ne s’agit pas comme auparavant de « numériser l’école » mais de prospecter d’autres rapports aux savoirs et aux rôles pour continuer à apprendre toute la vie durant en s’appuyant sur l’externalisation des ressources de connaissances et sur les nouveaux modes de médiation et de relations induits par le numérique.

On ne peut qu’être frappé par le fait qu’il existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si l’on veut évaluer les effets d’une méthode d’enseignement.

N’oublions pas que le mouvement de « la classe inversée » est fort récent. Néanmoins, au-delà de textes militants (bien souvent adeptes du « côté clair »), des articles scientifiques récents (à charge et à décharge) sont disponibles :

• Marco Guilbault et Anabelle Viau-Guay, « La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 33-1 | 2017, mis en ligne le 06 mars 2017, consulté le 05 juillet 2017. URL : http://ripes.revues.org/1193
• Marcel Lebrun, Coralie Gilson et Céline Goffinet, Vers une typologie des classes inversées : Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets, Education et formation, e-306, Janvier 2017, http://revueeducationformation.be/index.php?revue=25&page=3
• Vincent FAILLET, La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée, Rubrique de la revue STICEF, Volume 21, 2014, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 04/05/2015, http://sticef.org

Rien de bien nouveau sous le soleil, il s’agit là d’éléments très répandus de la doxa pédagogique.

I.Qu’est-ce que la pédagogie inversée ?

I.1. Un conte de fée pédagogique

De très nombreux professeurs adoptent l’un ou l’autre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui n’ont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres.  On ne voit donc pas quelle est l’originalité d’E. Mazur et, s’il s’agit bien de « classe inversée », on peut constater qu’il ne s’agit pas d’une innovation, mais d’une pratique fort ancienne […]. Rien de bien nouveau sous le soleil, il s’agit là d’éléments très répandus de la doxa pédagogique.

Ce premier point, sur le ton « il était une fois … », fait le tour de quelques pionniers comme Eric Mazur, Salman Kahn, Jon Bergmann et Aaron Sams … Personnellement, je cite fréquemment mon professeur de première année d’université qui utilisait en effet un textbook dans un schéma de classe inversée … c’était en 1972. La classe inversée est-elle dès lors une innovation ? Même si cette interrogation est inintéressante au possible (il ne s’agit pas de « faire moderne », d’innover … pour innover, nous l’avons dit ci-dessus), il nous faut comprendre ce qu’est une innovation :

• Même si l’outil ou l’usage sous-jacent ne sont pas nouveaux, le terme innovation se réfère toujours à un contexte donné particulier, une communauté, un service, un individu. Que quelqu’un dans le monde ait déjà, bien avant, mis en place une telle pratique ne change rien dans la considération qu’un autre individu, ailleurs, l’adopte et l’adapte à son contexte personnel, voire la fasse connaître à d’autres dans son environnement.
• En outre, pour être qualifiée d’innovation, il faut encore que cette pratique percole dans le système, se diffuse, provoque des échanges, en bref soit catalytique.

La pédagogie inversée contre « le traditionnel » … tout contre ?

I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi s’agit-il ?

Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : « La classe inversée – flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne – est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler – phase d’acquisition – en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives d’une part entre élèves et d’autre part, entre élèves et professeur » (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside l’inversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu d’être utilisé à un « exposé du savoir » par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (d’où une dimension d’instruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé, distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé « approche traditionnelle » on suppose donc que le professeur enseigne en présence d’élèves qui n’apprennent pas (ne s’approprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de l’appropriation des savoirs. Sur la base d’une présentation aussi caricaturale de la « pédagogie traditionnelle », la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il s’agit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout l’argument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle.

Comme je l’ai dit en introduction, décrire des pratiques, un panorama des pratiques ne peut se réduire à la seule considération de quelques dimensions toutes facilement réfutables : l’enseignant ne ferait-il donc que de transmettre des savoirs en classe, des savoirs que l’apprenant pourrait très bien apprendre seul « à la maison » (ou mieux sans l’intervention ou la supervision directe de l’enseignant) ? L’élève n’apprend-il donc pas en classe et l’enseignant n’accompagne-t-il pas l’apprenant dans son apprentissage ? L’un contre l’autre, l’un avec l’autre ? On l’aura compris, je l’espère, ces dimensions (en gros une pédagogie centrée sur l’enseignant et une pédagogie centrée sur l’élève) sont caricaturales (je l’admets) mais sont énoncées afin de faire comprendre la variété de pratiques sous-tendues … il s’agit selon moi d’ingrédients à malaxer (à scénariser) afin d’optimiser ce qui est recherché : l’apprentissage de l’élève. Le concept de classe inversée (« la classe inversée », Flipped Classroom) a démarré il y a une dizaine d’années avec un slogan « Lectures at home and homeworks in class » (Les leçons à la maison, les devoirs en classe). Ce slogan, tout en portant déjà l’idée d’une hybridation entre présence (en présence de l’enseignant) et distance (en autonomie), prêtait évidemment le flanc à différents propos adversaires à la stratégie en question (isolement de l’apprenant, dépossession  des fonctions de l’enseignant …) et l’article dont nous débattons est en droite ligne de cette vision dépassée de la classe inversée. Les lecteurs de mon Blog ont bien perçu cette évolution qui conduit de la classe inversée aux classes inversées; Les concepteurs des Flipped Classroom, Bergmann et Sams aussi en rebaptisant le concept initial par Flipped Learning; mes recherches de 2016 ont montré combien le concept initial s’était transformé.

Cependant, et quitte à mattirer les foudres des évangélistes enclins à l’absolutisme et les reproches des grognons pour mon relativisme, je reste convaincu, rejetant la paresse intellectuelle de la catégorisation, qu’un bon enseignement repose sur un large principe de variété des apprentissages : on apprend en faisant, en expérimentant, en cherchant par soi-même, certes mais aussi en écoutant, en imitant … Tout en restant tellement heureux de transmettre mes quelques savoirs (un peu comme donner la vie en quelque sorte), je suis aussi partisan et de longue date des méthodes actives. Cependant, je reste capable aussi de présenter voire de défendre certains « avantages » du « traditionnel » pour mieux consolider à la fois mon argumentaire et mes pratiques actives. A un point tel, qu’un jour un collègue m’a demandé « si je retournais ma veste ». C’est dans l’interaction des contraires que se construit la connaissance bien loin des immobilismes et des replis que fécondent « le côté clair » ou « le côté obscur » de toute invention humaine conceptuelle ou pratique. L’analyse et la synthèse de ces contraires aboutit à une pensée davantage systémique. Le propos n’est pas de remplacer l’un par l’autre mais de rechercher les équilibres possibles entre l’enseigner et l’apprendre, entre présence et distance, entre informations et connaissances, entre savoirs et compétences. Pour cela, pour se faire comprendre, il faut parfois forcer le trait … j’en ai pourtant rencontré de futurs enseignants, des enseignants en fonction aussi qui confondaient « enseigner » et « apprendre ».

Néanmoins, une version trop étriquée de la classes inversée (avec un accent fort sur l’enseignement porté en ligne par le truchement de vidéos) comme celle mise sur le billot dans l’article que nous analysons, risque en effet de conduire à une fossilisation des pratiques (exposé de la matière, réponse aux questions s’il y en a, exercices d’application) sans bénéfice substantiel. Redonner du sens à la présence à l’heure de l’externalisation des savoirs tel est le véritable enjeu de la classe inversée … encore faut-il (savoir) le faire.

Mes observations m’ont cependant montré que la prise en compte de l’inversion (ce que j’ai appelé Type 1, la classe inversée originale) conduisait effectivement certains enseignants à modifier les pratiques en classe. D’autres ont étendu le concept original en modifiant les pratiques à distance (il ne s’agit dès lors plus -seulement- d’une transmission virtualisée des savoirs) : les élèves sont ainsi chargés d’aller chercher eux-mêmes les savoirs – de manière guidée ou ouverte – et de les ramener en classe (ce que j’ai appelé Type 2). De nouveau et au sein même du concept de classe inversée, deux tendances s’affrontent entre « savoirs transmis à assimiler » et « savoirs à découvrir et à construire » … C’est pourquoi, dans une optique toute systémique, j’ai proposé un Type 3 – les classes inversées, le pluriel est important – dans lequel les deux approches se renforcent mutuellement … Traditionnel virtualisé (par l’usage des vidéos) et pédagogie ancienne (je pense à Piaget, Freinet, Vigotsky, Bruner … mais aussi à Socrate ou à Ibn Khaldoun) enfin réconciliés. L’un, l’autre ? Non, les deux à la fois. On est donc selon moi bien loin de :

C’est en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons d’une pédagogique archaïque à propos de la classe inversée

La classe inversée : une pédagogie inégalitaire … pour mieux tenir compte des différences

I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose !

Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace d’aider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous n’en saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à « l’apparition » d’un moyen efficace de lutter contre les inégalités.

Si l’enseignement dans nos pays (la France, la Belgique …) sont parmi les plus inégalitaires, il nous faudra quand même bien mettre en question les formes de l’enseignement actuel et tenter d’autres approches. L’une de nos hypothèses est que les savoirs de l’école sont par trop désincarnés (essentiellement episteme) pour que les élèves puissent réellement en comprendre à la fois l’essence et la pertinence pour comprendre le monde (doxa) et contribuer à son évolution : on leur enseigne les trois lois de Kepler sans leur dire qui est Joannes Kepler, sans leur expliquer en quoi les énoncés de ces « lois », dans un mouvement caractéristique de la Renaissance, signifient un acte libératoire de la pensée jusque-là subordonnée aux dieux tout-puissants, sans en donner la compréhension qu’elles nous offrent du Cosmos bien au-delà de leur pouvoir calculatoire. Ainsi, la classe inversée, dans sa version originale, le Type 1, en s’appuyant – en partie du moins – sur l’externalisation des savoirs à large échelle permise par le numérique, transforme l’espace-temps de la classe en un autre lieu de compréhension (prendre avec soi). Une autre hypothèse est que, tout comme l’apprentissage n’est pas un « coller-copier » de l’enseignement (ça se saurait) et malgré la robustesse et la pertinence des lois, des modèles, des théories … l’humain les interprète, les reconstruit en fonction du déjà-là et du « pas encore là ». La « bonne réponse » ne peut faire oublier, n’oblitère pas les connaissances – même si naïves – construites antérieurement dans des cadres informels, au départ des perceptions, des vécus … et il y a là sources d’inégalités que le savoir formel ne peut combler. C’est pourquoi, nous avons proposé un Type 2 dans lequel la classe devient un atelier de déconstruction, reconstruction des savoirs récoltés par les élèves eux-mêmes : contextualiser, décontextualiser, recontextualiser … C’est de la variété, du conflit entre les idées et les perceptions qua naîtra la vérité (c’est cela le foisonnement épistémique qui m’est reproché dans la suite de l’article en question).

Les inégalités ou mieux les différences sont mieux prises en charge dans les pratiques des classes inversées. C’est un fait que nous avons mis en évidence dans nos recherches (notre article de 2017, ci-dessus). Que ce soit au niveau des contenus travaillés par les élèves, des processus (des dispositifs) mis en place par les enseignants, des productions attendues de la part des élèves, nous avons observé des différences très significatives entre les pratiques usuelles et les pratiques inversées et au sein de ces dernières, des différences entre les différents types que nous avons mis en évidence.

On me dira sans doute qu’il s’agit de déclarations d’enseignants qui pratiquent, qui sont donc suspects … je dirai « oui, justement ».

La classe inversée : des résultats incertains

Nous l’avons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations. […] La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?L’article de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite d’une méta-analyse des travaux existants, que l’on ne peut pas conclure par l’affirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée.

 Oui, cela ne m’étonne pas trop. Beaucoup de recherches portant sur les effets de différentes initiatives pédagogiques (utilisation de technologies, mises en place de méthodes pédagogiques particulières …) conduisent bien souvent à des constats en demi-teinte. A un point tel que des chercheurs férus de ces méta-analyses, en ont déduit une sorte de phénomène baptisé no significant differences (pas de différences significatives). Nous avons déjà eu l’occasion de commenter ces résultats décevants pour les uns, rassurants pour les autres (il n’y a pas de différence, ça aurait pu être pire), douteux pour certains. A une autre échelle, l’enquête PISA 2015-2016 et le travail proposé par l’OCDE (Connectés pour apprendre) concluaient à propos des usages du numérique : les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Nous avions apporté trois commentaires à ces constats :

• Bien souvent, nous constatons que l’adoption trop rapide d’une nouvelle technologie (prenons le TBI, tableau blanc interactif) ou d’une nouvelle pratique conduit à l’observation fréquente d’une fossilisation des pratiques : on refait avec le nouveau outil ou avec la nouvelle pratique ce qu’on faisait avant (il s’agit en partie du niveau S – Substitution – du modèle SAMR. En termes d’apprentissage, il s’agirait d’assimilation davantage que d’accommodation. Bref, les résultats sont fort peu différents … parce qu’il n’y a pas de différences fondamentales dans les processus.
• Ensuite, ces nouveaux outils, ces nouvelles pratiques sont souvent porteuses d’intention (d’objectifs) visant à étendre ou à apporter des valeurs ajoutées à l’apprentissage. Sans exclusive, on dépasse le niveau des savoirs (comprendre, appliquer …) pour tenter d’accéder à des compétences telles la créativité, le travail d’équipe, l’esprit critique, la communication. Mais à l’heure de l’évaluation, ce sont les savoirs qui sont interrogés (en savent-ils tout autant ? en savent-ils plus ?) bien souvent par des questionnaires normalisés (pour pouvoir comparer). Bref, les résultats fort peu différents nous apprennent qu’il n’y a pas de perte au niveau des savoirs … les apports sont sans doute « ailleurs » hors de portée des évaluations actuelles.
• Et finalement, même si on tentait de mesurer ces effets-là (les compétences), on pourrait se poser les questions suivantes : forme-t-on vraiment les élèves pour qu’ils développent ces compétences (sans penser par un cours d’esprit critique) ? Forme-t-on vraiment les enseignants à ces pratiques fertiles en développement de compétences ?

Des capsules vidéos motivantes en soi … comme les jeux vidéos

La question de la « motivation » des élèves et de leur « participation active » comme moyen d’apprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours « traditionnel » qui serait « magistral » et « ennuyeux », la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves « actifs » ce qui favoriserait leur réussite : « la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées ». Cette pratique pédagogique s’inscrit donc dans le courant des « pédagogies novatrices » visant à promouvoir les « méthodes actives ».  Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont l’objectif est de « mettre en activité » les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les « motiver » devient un objectif majeur. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer d’une forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (l’écran du téléphone, de l’ordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait d’écouter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.

Je ne puis que partager très positivement les premières lignes de la citation ci-dessus. Oui, apprendre est une opération intellectuelle qui ne peut être réalisée que par l’individu lui-même (je le dit souvent « on ne peut apprendre à quelqu’un d’autre » ou encore « pédagogie active, un pléonasme »). Par contre, réduire la motivation ressentie par les élèves à la seule présence des capsules vidéos révèle soit une mauvaise compréhension des facteurs de motivation (voir par exemple les ingrédients proposés par Rolland Viau) soit de la place exacte de la vidéo dans la classe inversée. Par contre « regarder une vidéo » n’a rien de très stimulant et cette injonction risquerait de conduire à la même inactivité que celle imputée au cours magistral. Mais il ne s’agit pas de cela : le contenu du cours étant partiellement à la fois objectivé dans la capsule vidéo et manipulable, il peut (il doit) faire l’objet d’une activité (d’application, d’analyse, de synthèse …) qui dépasse la simple visualisation. Tout cela demande des consignes claires, une tâche précisée à accomplir … ce qui est bien loin d’une pédagogie de l’invisible, de l’inexplicite ou encore de surface que décrit la suite de l’article.

Une pédagogie centrée sur l’élève qui va apprendre seul

L’affirmation revient souvent : « Le dispositif de classe inversée permet le passage d’un modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur l’apprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. L’idée de base est la suivante : « Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en l’occurrence le professeur » (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : « L’enseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer… depuis que j’enseigne avec cette approche, j’ai vraiment le sentiment d’être plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux » (Rachedi, 2015, p. 27). Nous sommes toujours dans le discours de l’affirmation, de l’expression d’un « sentiment ».

Encore une fois, si l’on comprend la classe inversée uniquement comme un moyen de transmettre les savoirs habituellement transmis par l’enseignant en classe, il ne s’agit de rien d’autre que d’une pédagogie centrée sur l’enseignant même si ce dernier est en quelque sorte virtualisé. Cette compréhension restreinte prête le flanc à la plupart des critiques : des élèves peu motivés, des enseignants à la fois dépossédés mais qui reste l’oracle des savoirs à léguer, une tradition orale qui se transforme tout en perdurant … J’aurais bien envie de dire que la classe inversée s’appuie en effet sur des principes pédagogiques archaïques qu’elle remet en vigueur en les installant enfin dans les pratiques (une synthèse de maïeutique, de behaviorisme, de constructivisme, d’apprentissage social …). Et pourquoi cette centration sur l’élève serait-elle plus efficace ? Une confusion lexicale me semble à l’origine de cette empoignade : en français, enseigner et apprendre sont quasi-synonymes car « on peut apprendre quelque chose à quelqu’un ». Par extension, j’enseigne, donc ils apprennent. Il suffit pourtant de regarder les résultats des élèves pour se rendre compte que ce « copier-coller » des savoirs du maître vers le cerveau des élèves ne fonctionne pas. En espagnol ou en anglais cette confusion n’existe pas : selon les dictionnaires de la langue anglaise « to learn someone something » n’existe pas ou alors est le fait de personnes … mal éduquées. Apprendre ne se réduit pas à être enseigné, c’est à l’apprenant d’apprendre, lui seul peut le faire. Enseigner, c’est donner à cet apprenant des occasions d’apprendre. Apprendre à son tour est multifactoriel : on apprend en écoutant (oui aussi), en expérimentant, en s’exerçant, en échangeant avec d’autres, en cherchant du sens … oui, tout cela à la fois.

La classe inversée : une systémique en mille morceaux

Marcel Lebrun articule la classe inversée et le cycle de Kolb […]. On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par d’autres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une « approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et l’enseignant » (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs n’affirmaient pas que la pédagogie inversée permet « une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques » (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité. 

Selon moi, il s’agit là d’une mauvaise ou très partielle interprétation du cycle de Kolb. Ce cycle comme son nom l’indique, repose sur une alternance entre phases de contextualisation (partir des expériences concrètes, des vécus … pour mieux donner du sens – c’est mon Type 2) afin de préparer la phase de décontextualisation (la nécessité de la théorisation, de la modélisation … la classe inversée de Type 1 intervient ici) … Induction et déduction se complètent ainsi.

Nous avions en effet comparé la systémique des Types 1 et 2 (conduisant au concept pluriel des classes inversées) au cycle de Kolb qui doit être considéré dans son ensemble et pas seulement dans ces deux premières phases (1 et 2) qui relèvent en effet de l’induction. Les étapes 3 et 4 sont de nature plus déductive. De manière plus conceptuelle, nous pouvons alors imaginer que les différentes activités (1 à 4)  deviennent des « événements d’apprentissage » à organiser au sein de différents scénarios. En voici un donné ici à titre d’exemple (les numéros se réfèrent à ceux de la Figure) :

1 (Type 2, distance) : hors la classe, individuellement ou en groupe, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d’une manière originale … Les compétences visées seraient : recherche d’informations, validation, analyse, synthèse, créativité …

2 (Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d’autres groupes, vivre un « conflit » socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses … Les compétences visées seraient : communication, analyse, réflexivité, modélisation …

3 (Type 1, distance) : hors la classe selon le schéma initial des classes inversées, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle … Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser …

4 (Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l’approche d’autres situations … Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d’autres contextes …

Les savoirs sont partout, il ne reste qu’à les prendre pour apprendre

De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : « la partie transmissive de la connaissance peut s’appuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et l’accessibilité aisée aux ressources numériques d’enseignement, via différents terminaux, permettent à l’apprenant d’acquérir les connaissances d’une façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément » (Roussel et alii, 2013, p. 11) […] C’est supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception d’informations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir […] Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, d’opérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés d’une plus grande portée heuristique. Bref, c’est ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand c’est ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.

Il est question dans les paragraphes suivants de l’accessibilité de plus en plus grande de ressources, d’informations et de savoirs sur la Toile. C’est un fait qu’un simple examen permet de confirmer. Les praticiens des classes inversées, tout en s’appuyant sur des ressources numériques véhicules de savoirs, me semblent convaincus que ce n’est pas là l’essence de la classe inversée. Plutôt, ils souhaitent se consacrer davantage, au-delà de la transmission pure et simple et sans nier son intérêt, à l’appropriation des savoirs par les apprenants, à la transformation de ceux-ci en connaissance. Encore une fois, limiter la pratique de la classe inversée à l’utilisation de vidéos est tout à fait restrictif. Redonner du sens à la présence là est l’objectif. Dans cette vision, proclamer la fin de l’enseignant alors qu’il s’agit de se doter des moyens pour mieux exercer le métier formidable d’accompagnateur d’apprentissage est forcément réducteur.

Dans le cas du Type 2, les élèves sont parfois invités à aller chercher des savoirs « bruts » sur Internet. Comme nous l’avons dit, il s’agit essentiellement de donner du sens (contextualiser) et d’éveiller les questions auxquelles la théorie pourra répondre. Nous enseignons trop souvent des réponses aux questions que les élèves ne se posent pas. Evidemment, les savoirs établis (normalisés, validés …) côtoient les contre-vérités, les opinions fantaisistes, fallacieuses … Selon nous, être capable « de distinguer le vrai du faux » devient une compétence primordiale à laquelle les apprenants doivent être formés très tôt à leur niveau certes. La tendance de croire qu’il suffirait de présenter la vérité pour remplacer leurs conceptions naïves, spontanées (qu’elles soient internes – ce que l’individu s’est construit – ou externes – les informations qu’il reçoit par son exposition aux contextes) est largement mise en question : faire contre ou faire avec, une vieille question des didacticiens.

Apprendre tout seul devant son écran … et les autres ?

On semble considérer aujourd’hui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) qu’il faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. L’activité d’un groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction d’une intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne l’était pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que l’on a compris et comment on l’a compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref l’idéal est de rapprocher la classe d’une situation idéale de parole où l’échange public d’arguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois l’aide de l’enseignant, est pour le moins discutable et réducteur. C’est pourtant ce que suppose la classe inversée.

De nouveau, une interprétation très basique de la classe inversée, dans laquelle l’élève apprendrait seul devant son écran (ceci étant considéré comme la modalité principale). Comme je l’ai dit, la critique qui se base sur un seul élément d’une chaîne d’activités orchestrées en vue de favoriser l’apprentissage sans en appréhender la systémique, ne peut être que réductrice. Il suffit selon moi d’examiner les témoignages des enseignants qui pratiquent (et qui en échangeant entre eux collaborent et apprennent ensemble) pour comprendre combien le collaboratif est aussi présent à ce niveau.

L’article de nos deux collègues continue par la critique (toujours intéressante) de différentes capsules vidéos. Nous ne commenterons pas cette partie sauf à dire deux choses maintes fois répétées ici :

- La classe inversée ne peut se réduire à l’utilisation de capsules vidéos. Néanmoins celles-ci, comme les autres productions à portée éducative, doivent correspondre à des critères de qualité de forme et de fonds

- Je ne puis juger de la pertinence d’une production vidéo (de qualité donc) à portée éducative que si je sais comment cette dernière est utilisée dans le dispositif dans son entier et comment les élèves sont informés des tenants (l’explicitation des objectifs) et des aboutissants (la ou les productions effectives et attendues au delà du « regarder la vidéo »)

- Ce dispositif étant alors connu, je dois pouvoir juger de la cohérence interne (entre les objectifs, les méthodes, les évaluations) et externe (dans le programme, par rapport aux référentiels …).

Pour continuer le débat et prendre connaissance des arguments des uns et des autres, n’hésitez pas à commenter ici ou sur les réseaux sociaux.

Quelles sont les tendances actuelles dans lesquelles se nichent les formes de l’enseignement supérieur en ce début de troisième millénaire ? Quelles compétences pour les dirigeants et les enseignants pour à la fois contribuer à l’émergence de l’innovation et participer à son instauration dans les structures ? Une littérature autour du thème 21st century universities se développe tantôt visionnaire tantôt éclairée pour tenter d’en définir les contours. A l’occasion de ces 20 ans d’existence, notre institut (précédemment, IPM, Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédiasa et dorénavant LLL, Louvain Learning Lab) a mis en place une formule originale pour préparer dès à présent les 20 ans à venir : Imaginer l’université en 2035. Basée sur les principes de l’innovation ouverte, à mi-chemin entre un hackathon et un thinktank, l’activité Hack’Apprendre est conçue comme un laboratoire, un espace où explorer le futur de la pédagogie pour susciter l’inspiration et encourager l’action. C’est ainsi que pendant toute une journée (préparée au préalable et collectivement par un large recueil d’idées dans lequel les participants étaient invités à piocher ou « hacker ») environ 80 participants (responsables, administratifs, enseignants et étudiants … entrepreneurs) travaillant en 8 groupes tutorés ont problématisé la thématique (à l’aide de différentes techniques de créativité : Creative Problem solving (CPS), PPCo (Pluses, Potentials, Concerns), Concept Box, Design Thinking  … ) avant d’émettre leurs solutions. Le scénario constitué de différents temps de divergence et de convergence était fortement marque par le CQFD (ne pas Critiquer, favoriser l’émergence du Quantité d’idées, idées Farfelues bienvenues et Développement d’idées communes)  propre au brainstorming. La journée s’est clôturée par une présentation brève des « projets » de chaque groupe par un pitch de 180 secondes et la remise de coups de cœur par des acteurs de l’innovation résolus à continuer l’accompagnement de certaines propositions.

8 groupes au travail

Nous présentons graphiquement ci-dessous les résultats des travaux de ces 8 groupes (Responsables, administratifs, enseignants et étudiants … entrepreneurs, qui ont travaillé de manière indépendante mais en profitant de Hackers) en les résumant déjà ici synthétiquement  :

• L’université n’est plus seulement un lieu de transmission de savoir, c’est un lieu où se tissent des liens forts entre les individus, un lieu ouvert sur la société où l’on accueille des projets impliquant les citoyens, les entreprises…
• L’université propose des parcours à la carte, en décloisonnant les disciplines. Tout individu (quelque soit son âge et son parcours de vie) peut venir y chercher une formation courte ou plus longue correspondant à son besoin : “la bonne formation au bon moment”, et ceci tout au long de la vie. Les périodes de vie ne sont plus autant cloisonnées mais c’est bien une imbrication entre vie, travail, études qui est à l’œuvre.
• L’université est un lieu où l’on vient trouver du sens, construire du sens, trouver son projet et construire son projet avec les autres.

Voici, en résumé, les idées émises par les 8 groupes (numérotés comme sur la figure de 1 à 8) :

Groupe 1 : En 2035, plusieurs métiers d’aujourd’hui n’existent plus. Pour s’adapter aux besoins en évolution permanente, l’Université est modulaire, les modules sont courts et ciblés … de l’emboîtement de ces modules naissent des parcours individualisés … L’étudiant de 8 à 108 ans construit son parcours.

Groupe 2 : En 2035, l’université fait confiance et applique la présomption de compétences. Une bonne nouvelle : une formation basée sur des projets individuels … avec des équipes pluridisciplinaires dans une université qui suit 3 grands principes : partir des expériences de chacun-e pour co-construire des connaissances, des équipes d’étudiants d’âges et d’expériences différents, des étudiants acteurs, producteurs, auteurs … plus de certificats, de diplômes mais la reconnaissance par les pairs …

Groupe 3 : L’université en 2035 contribuera à l’émergence de nouveaux jobs et à mieux répondre à la question déjà actuelle « vous avez terminé votre parcours à l’UCL en 2035 ? Qu’est-ce que cela vous apporté qui serait utile dans mon entreprise ? » (1) Travailler ensemble, être créatif, créer et fonctionner en réseau, se développer en y trouvant du plaisir, (2) Se sentir utile au service de la Société en lien avec les défis écologiques, climatiques, démographiques … c’est multidisciplinaire, ces sujets-là !

Groupe 4 : La société évolue vite … même plus vite que la technologie. L’université en 2035 sera systémique. Elle forme des étudiants « réactifs » capables de s’adapter à cette société et « proactifs » pour la faire évoluer, et ceci de manière continue et … circulaire.

Groupe 5 : L’université en 2035 sera plus fluide, poreuse. Notre personnage, Céleste, donne cette image d’un clair de Lune, elle rayonne à la fois par ses apprentissages et ses envies d’apprendre … C’est une adulte avec une longue expérience professionnelle qui souhaiterait retourner à l’Université, un homme ou une femme, une personne âgée … elle vient en questionnement . Mais comment les étudiants universitaires vont aider, accompagner Céleste dans ses apprentissages … et profiter de ses questions perpétuelles ?

Groupe 6 : L’université a  plus de 600 ans, va-t-elle encore vivre 20 ans ? L’université en 2035 est une « intersité » (ou encore une inter-cité), un lieu de création, de transmission des savoirs arcbouté sur la recherche au service du public ! Mais tout le monde n’y est pas, ne rate-t-on pas quelque chose ? Une certaine exclusion, certains mots ne sont pas assez riches pour exprimer tout cela ! L’université en 2035 sera davantage ouverte, tournée vers le vécu des humains bien au-delà « des sciences humaines ».

Groupe 7 : L’université en 2035 accompagnera les projets des individus. Pour ce faire, elle propose une cartographie de ses enseignements en proposant des liens entre les savoirs et aussi entre les savoirs, les expériences, les projets  … Le personnage s’appelle Dominique … il ou elle arrête l’école en quatrième secondaire, n’a pas de diplôme, bosse depuis 20 ans comme maraicher … pas beaucoup d’argent, peut pas quitter son boulot … pourtant son projet à elle c’est la permaculture ! Il n’est pas évident (pas de diplôme, pas de temps …) que l’Université puisse l’aider ! Mais un jour, elle fait une rencontre … avec une accompagnatrice à l’Université (sur le réseau social Magellan) : la cartographie devient ainsi un programme à la carte !

Groupe 8 : En 2035, L’université sera confrontée à une grande hétérogénéité des étudiants (parcours, origine …).  Les étudiants seront « pluri » … des parcours professionnels parfois riches souvent chaotiques. Le groupe constate une inadéquation des formations avec les besoins de la société telle qu’elle se construit déjà maintenant. Les formations auront-elles encore du sens, correspondront-elles encore avec les valeurs  … des mondes professionnel, associatif, culturel … Les métiers deviennent composites, on assiste à un décloisonnement de la société, à de nouvelles formes d’hybridation aussi perceptibles à l’université par le mouvement rapide des savoirs, des connaissances et des techniques … tous en interaction.

Référence

Cette activité a été l’objet d’une communication dans le cadre du 29ème Congrès International de l’AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). Celui-ci s’est déroulé du lundi 6 au jeudi 9 juin 2016 à l’Université de Lausanne (UNIL).

Lebrun, M. et al. (2016). Hack’apprendre, l’Université en 2035 : comment la préparer ensemble dès aujourd’hui ? Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire. Lausanne, Juin 2016.

Remerciements

Nous remercions les participants et tous les membres du Louvain Learning Lab qui ont mis en place cette activité avec en particulier Ella Hamonic, Nathalie Kruyts, Julie Lecoq, Véronique Bosschaert, Coralie Delhaye, Françoise Docq, Nathalie Catinus, Léticia Warnier et notre président, Benoît Raucent.

Notre Vidéo sur YouTube

De manière plus précise, je présente en introduction à cette page les questionnement suivants :

• Les savoirs sont ainsi à la fois des éléments cachés à découvrir (Képler découvre les lois de … Kepler) et des constructions historiquement et socialement ancrées (Képler était aussi un homme de la Renaissance). Cette posture par rapport au savoir, bien souvent composite des extrêmes annoncés, détermine-elle une certaine façon de considérer l’enseignement, d’utiliser et de promouvoir ou non des méthodes dites actives (socio-constructiviste), d’intégrer les technologies comme un outil d’accès aux savoirs (les fameux MOOC, par exemple) ou un instrument polyfonctionnel d’appropriation des savoirs (les environnements personnels d’apprentissage, par exemple) ?

• Quelque part, il y a quelques siècles, les savoirs ont remplacé les dieux de l’Olympe qui déterminaient les saisons, les actions humaines … et regardaient d’un mauvais œil les Prométhée de l’innovation. Nul besoin d’anges pour faire tourner les planètes ! Peut-on ainsi mieux comprendre les résistances de l’enseignement “traditionnel”, de la tradition orale où uniquement le prêtre, le clerc, le prof dûment institué … peut officier à la transmission “ex-cathedra” des savoirs “révélés” ? Les classes inversées nous conduisent un pas plus loin : dans la société de l’apprendre toute la vie durant, chacun-e devient un enseignant potentiel pour les autres.

• Le savoir étant dès lors un outil de pouvoir agir, de pouvoir influencer … peut-on dès lors comprendre certaines résistances des citadelles du savoir et autres tours d’ivoire devant l’externalisation des savoirs (déjà commencée il y a longtemps par l’avènement du livre, un média somme toute subversif) et devant l’horizontalisation des formes de formation (l’enseignement mutuel, les communautés d’apprentissage et le compagnonnage ne sont pourtant pas une invention récente)

• La science progresse par décontextualisation à la recherche d’invariants, de lois, de principes, de théories … Anecdotes et cas particuliers constituent un brouillard qui peut empêcher de distinguer la théorie sous-jacente. Celle-ci dégagée, il est tentant d’enseigner la théorie en la privant ainsi du contexte qui l’a fait naître. Jerome Bruner, dans sa psychologie culturelle, nous dit (je résume) qu’enseigner les sciences (disons au sens large) sans communiquer l’esprit qui anima les chercheurs ou le contexte qui fut le terreau de l’invention … est comme “un emplâtre sur une jambe de bois”.

• Ce travail de décontextualisation peut être perturbé par le fait que le système observé résiste voire trompe l’observateur. Une prudence s’impose que ce soit à l’échelle quantique (le principe d’incertitude), à l’échelle cosmique (les mirages intergalactiques) ou encore les buzz, les fakes … par lesquels les vecteurs numériques tentent de nous tromper. Vivre ou survivre à l’ère numérique demande un esprit critique solidement construit.

• Les médias ont cependant aussi un potentiel émancipateur. La bible imprimée des premiers temps de l’imprimerie devait “permettre à chacun” d’accéder directement aux saintes écritures sans passer par la lecture et l’interprétation d’un clerc dûment adoubé. Les livres sont brulés sur la place publique par les dictateurs de tout poil. Les réseaux sociaux participent dorénavant, et tout aussi bien, aux insurrections pour la démocratie et à la propagande démagogique. Peut-on ainsi comprendre que pas mal d’innovations technopédagogiques orientées pourtant vers la participation active, le développement de l’esprit critique et de la créativité  … conduisent bien souvent à une certaine fossilisation des pratiques (le fameux TBI étant principalement utilisé comme tableau noir électrique) ?

• Les chemins de l’innovation sont scandés d’oscillations successives amorcées par des élans portés par de nouveaux outils, de nouvelles technologies… habilement détournés par des pionniers (les réseaux dits “sociaux” sont transformés en Tweet Class à des fins éducatives). On en a connu de tels élans avec le cinéma, l’enseignement assisté par ordinateur, le multimédia, le web, le numérique, les MOOC … mais les forces de rappel (à l’ordre) des systèmes sont fortes. Peut-on comprendre ainsi pourquoi les soutiens à ces innovations sont le plus souvent concentrés sur l’infrastructure, le matériel, les ressources … sans que les éléments humains soient réellement concernés ?

Bonne lecture de cette page et merci déjà pour vos commentaires !

En ce qui nous concerne, nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources (matérielles et humaines), de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose » (Lebrun, 2005b). En ce qui concerne l’hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présence et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d’enseignement transmissif (l’enseignement au sens strict n’exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l’ex-cathedra pour atteindre l’étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l’accompagnement de l’apprentissage.

Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ».

Hier soir, jeudi 27 octobre 2011, tout à mon travail de curation, je tombais par effet de sérendipité sur une conférence de TED donnée par Salman Kahn. Ce dernier est l’inventeur de la Kahn Academy, un répertoire structuré de (actuellement 2600) vidéos associées à des exercices, sur les mathématiques tout au début de son existence mais, tous les secteurs de la connaissance commencent à être abordés. Revenons à sa conférence : l’idée centrale est le « flipping » (renversement) de la classe traditionnelle, la flipped classroom. J’ai résumé cela, sur mon FaceBook,  par :

Avec la vidéo : le « cours traditionnel » à la maison, chez soi et  le devoir à la maison (homework) en classe … Simple comme tout ? Une révolution !

La nuit étant passée, j’ai voulu résumer ce « flip », ce basculement par une petite BD en 4 cases :

– en haut à gauche, l’école traditionnelle très caricaturale. On vient écouter en classe, l’enseignant enseigne et l’élève, l’étudiant se casse la tête pour comprendre une fois revenu chez lui … avec les TP qui sont un peu entre les deux …

– en haut à droite, l’enseignement à distance. l’enseignant débarque chez l’apprenant, il regarde la vidéo du cours, les animations … il peut aussi accompagner son apprentissage à la maison par différentes formes de Tutorat.

– en bas à gauche, un mélange des deux formes. Dans mes cours, je fais cela souvent : une vidéo à regarder à la maison, un forum pour que les étudiants déposent leurs avis, leurs commentaires, leurs opinions … lors de mon dernier cours, sur 40 étudiants(e), j’avais reçu 17 commentaires (vous en avez autant dans vos amphis ?) … dont certains de plus d’une page. Au cours suivant, je n’ai fait qu’exploiter ces messages du forum. J’ai projeté le fil des discussions (je projette ce que disent les étudiant(e)s … le débat, les argumentations m’ont séduit. J’ai « flippé » … Une occasion de redonner au présentiel sa fonction d’activité et d’interactivité, de redonner à l’enseignant sa mission de poseur de balises et d’exigences dans le champ ouvert d’apprentissage.

– en bas à droite, une (j’insiste une) configuration de dispositifs hybrides … il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ».

Voici mon cartoon :

Et vous, vous allez commenter ce billet ? Oui, non ? Faites suivre sur votre réseau. C’est tous ensemble que nous allons flipper.

1. Un dispositif hybride, qu’est-ce que c’est ?

Le mot « dispositif » est fréquemment utilisé dans la littérature et ce dans différents domaines : appareillage sophistiqué, stratégie militaire, campagne de presse … Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose » (Lebrun, 2005).

En ce qui concerne l’hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présentiel et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d’enseignement transmissif (l’enseignement au sens strict n’exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l’ex-cathedra pour atteindre l’étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l’accompagnement de l’apprentissage. Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner »-« apprendre ». On trouvera une intéressante typologie des dispositifs hybrides dans l’article de Burton et al. (2011), un fruit de la recherche Hy-SUP à laquelle nous participons.

Cette définition de dispositif contient implicitement la nécessaire cohérence entre les fins (les objectifs, les compétences …) et les moyens (ressources, outils, méthodes) ainsi que la validation de l’atteinte par les apprenants des objectifs (l’évaluation) et la validation des moyens mis en place.

2. Un dispositif pour enseigner ?

Nous sommes ainsi très proche d’une définition de l’enseignement donnée par Brown et Atkins (1988) : L’enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l’étudiant d’occasions où il puisse apprendre. C’est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts […] peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en “résolution de problèmes” ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement (p. 2).

3. Un dispositif pour apprendre ?

Continuons notre cheminement : un dispositif d’enseignement (ce que l’enseignant va proposer ou faire), un dispositif pour favoriser l’apprentissage (ce que l’étudiant va construire), comment associer les deux ? Si enseigner revient à favoriser l’apprentissage, à donner à l’apprenant des occasions d’apprendre, quels sont les leviers à disposition de l’enseignant ?

Pour répondre à cette question, nous avons confronté des objectifs généraux de l’éducation (en particulier, les compétences dites transversales), les méthodes pédagogiques (en particulier, celles proches des nécessaires activités et interactivités de l’étudiant) et les potentiels des outils technologiques. De cette étude (Lebrun, 2007), sont sortis différents « facteurs d’apprentissage » réunis dans un modèle pragmatique d’apprentissage.

La figure ci-dessous présente une vue dynamique de cette approche caricaturale mais pragmatique du processus d’apprentissage sur laquelle prendra appui la construction du dispositif pédagogique : les contextes, les ressources, les méthodes génératrices d’activité, les acteurs et leurs rôles, les tâches, les productions. Un dispositif (des méthodes …) sans plan, sans carte (le modèle proposé) risque de conduire à l’errance pédagogique !

4. Questions pour agir sur les cinq facettes de l’apprentissage

Nous rassemblons ci-dessous quelques considérations qui nous semblent importantes lorsqu’on souhaite construire un dispositif pédagogique « autour » d’une plate-forme Internet comme iCampus :

• Informations : qu’en est-il aussi de l’information proposée comme substrat à l’apprentissage? Sa source est-elle uniquement dans le discours de l’enseignant ou alors la porte est-elle ouverte à l’information apportée par l’étudiant qui consulte revues, livres, encyclopédies … qui cherche lui-même dans la bibliothèque, dans les cédéroms?

• Motivations : le contexte (au niveau du contenu et du dispositif) est-il suffisamment élucidé pour qu’un apprentissage de qualité puisse prendre place et pour que les connaissances présentées ou à découvrir fassent sens pour l’apprenant?

• Activités : quels sont les outils (grilles d’analyse, démarches expérimentales, protocoles d’évaluation …) mis à la disposition de l’apprenant pour qu’il puisse construire de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences transférables et validées au travers des activités proposées?

• Interactions : les «moments» du dispositif sont-ils bien balancés entre des périodes de travail collectif, travail individuel et travail de synthèse par l’enseignant?

• Productions : Sait-on finalement à quoi on doit arriver, ce que l’on doit produire, dans quelles conditions … quels sont les signes de l’apprentissage effectué?

5. Du concret pour meubler le dispositif

Informer

De manière générale, lorsqu’on parle du « savoir », on imagine bien souvent une encyclopédie bien pleine. Malgré les taxonomies, le savoir, au sens large, est bien vite réduit à la connaissance, la connaissance est bien vite réduite à l’information. La société de l’information est vite devenue société de la connaissance, la société de la connaissance est vite assimilée à un apprentissage facile, généralisé … grâce à l’apprentissage « électrique », l’eLearning. Pourtant, Montaigne déjà, nous l’avait bien dit: l’étudiant n’est pas un vase à remplir mais un feu à attiser.

• Informer aussi sur le dispositif
• Donner les objectifs, préciser les critères à satisfaire…
• Illustrer le contexte qui donnera du sens à l’apprentissage souhaité
  
• Montrer le chemin à accomplir au travers des connaissances et compétences à construire
• Donner des outils de reconnaissance des (de ses) compétences
• Privilégier une granularité faible aux « documents »
• Fournir des références Web aussi mais pas trop

Motiver

Parmi les facteurs de la motivation (Viau, 1994), nous mettons en avant ceux qui concernent le sens que l’étudiant peut donner aux activités qu’on lui propose: valeur de la tâche, compétences à développer dans l’exercice de la tâche, contrôle qu’il peut avoir sur le déroulement de l’activité. Il s’agit de rassurer les étudiants et aussi de contextualiser les apprentissages, c’est-à-dire de les rendre davantage proches des réalités de la vie quotidienne et professionnelle.

• Souligner les nécessaires connaissances et compétences antérieures
• Préciser les objectifs (les contenus – savoir et savoir-faire et les méthodes – sources de compétences transversales)
• Préciser les connaissances et compétences à atteindre
• Décrire le contexte
• Préciser les consignes, l’agenda … les balises dans l’espace de liberté pour apprendre
  
• Montrer l’intérêt et la valeur de la tâche
• Préciser les éléments contrôlables (ce qui dépend de l’apprenant) de l’activité
• Énoncer les éléments de soutien, d’interaction

Activer

Un apprentissage de qualité ne se bâtit pas sur un simple transfert de la matière enseignée mais sur la construction personnelle que l’apprenant va entreprendre. Même si cela fait mal aux technologues, on n’apprend pas en ligne ! On apprend « en soi ». La grosse partie de cette activité échappe quelque part à l’outil technologique et peut être le résultat du dispositif que l’enseignant met en place: à lui revient la décision de faire travailler les étudiants en groupe, de les faire plancher sur un problème, de les engager dans un projet personnel ou collectif … ou de leur « donner cours à l’ancienne » même au travers des nouveaux médias.

• Scénariser les activités, les étapes
• Utiliser les informations pour les traiter
• Fournir des outils de « malaxage » des informations pour construire des connaissances
  
• Proposer aussi des activités hors plate-forme
  
• Travailler la cohérence des activités
• Prévoir des activités de reconnaissance des acquis, de réflexivité sur l’action
  
• Alterner applications, exercices, problèmes, cas … et apports théoriques ou modélisants
  
• Donner des objectifs de production
• Faire jouer l’apprentissage collaboratif

Interagir

Dans un ouvrage récent consacré à l’apprentissage et à la formation des adultes, Bourgeois et Nizet (1997) reprennent à Cohen la définition de l’apprentissage coopératif. Il s’agit de « faire travailler les apprenants en groupes suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant ».

Un apprentissage coopératif suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage coopératif. Pour qu’on puisse parler d’une tâche coopérative, cette dernière doit être formulée de manière à ce qu’un étudiant seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle coopération entre les membres du groupe. En quelque sorte, il faut qu’il y ait « dépendance » des étudiants les uns par rapport aux autres. De plus, l’enseignant doit explicitement demander et favoriser une coopération entre les étudiants. De manière plus générale, on parle de coopération lorsqu’il y a une « interdépendance positive des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres réalisent les leurs également); on parle de compétition lorsqu’il y a « interdépendance négative des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres ne les réalisent pas); on parle alors de travail individuel s’il n’y a pas d’interdépendance.

• Choisir les tâches adéquates, des tâches authentiques
  
• Renforcer l’interdépendance, j’y arrive si les autres y arrivent aussi !
  
• Favoriser l’émergence de points de vue différents
• Donner les occasions d’exercer l’esprit critique
• Prévoir les feed-back aux étudiants
• Réfléchir aux différentes formes de tutorat (technique, cognitif, affectif, métacognitif …)
  
• Balancer correctement les éléments personnels et collectifs
• Equilibrer flexibilité et contrainte
• Profiter du passage exigent par l’écrit
• Favoriser tout à la fois la pensée divergente (analyse) et la pensée convergente (synthèse)

Produire

L’ordinateur est avant tout un outil, un outil de production. Outil pour enseigner, outil pour apprendre mais aussi un outil qui permet à l’apprenant de construire les traces d’un apprentissage qui a eu lieu. L’apprenti du Moyen-Âge construisait déjà son chef d’œuvre, l’objet qui prouvait son savoir-faire. Une motivation importante des étudiants de ce début du troisième millénaire, dans l’apprentissage sur Internet, est de « faire œuvre dans un espace public ».

• Produire des connaissances nouvelles …
• Produire un objet, un travail, un « signe » de l’apprentissage réalisé, un chef d’oeuvre …
  
• Favoriser la présentation, la communication, le partage
• Confronter l’œuvre aux critères
• Donner des outils de reconnaissance des connaissances et des compétences acquises
• Soulever les nouvelles questions
• Lancer un nouvel apprentissage

En route maintenant vers une illustration … encore plus concrète dans un autre billet « J’enseigne moins, ils apprennent mieux ».

Références

Bourgeois, E & Nizet, J (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : PUF.

Brown, G., & Atkins, M. (1988). Effective Teaching in Higher Education. London : Routledge.

Burton, R. et al. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. Distances et savoirs 1(9), pp. 69-96. Disponible sur Internet : http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2011-1-page-69.htm (Consulté le 19 septembre 2011).

Charlier, B., Deschryver, N., & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides, Distances et savoirs, 4(4), 469-496.

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre. Allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l’éducation ? 2ème édition revue. De Boeck (Bruxelles), 206 pages.

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck Université.