L’université de printemps organisée par l’IPM s’est déroulée en mai 2011. Son thème était les compétences, l’approche-programme, les Learning Outcomes. Des enseignants y ont participé au travers d’ateliers et de partages de pratiques. Comme « j’aime bien redire avec mes mots » (serait-ce une compétence ou une appétence ?), une façon de mettre mes idées en place, j’ai écris ces quelques pages en espérant qu’elles puissent servir à mes collègues et amis. Ces pages sont liées à d’autres billets de mon blogue : un billet consacré à Biggs où l’on trouve l’histoire de Susan et Robert, un autre sur « mon » modèle pragmatique d’apprentissage, un autre sur les méthodes actives … sans oublier une causerie avec Christophe Batier (Lyon I) sur l’alignement pédagogique (tournée près des alignements de Carnac !) … l’index ci-dessus devrait vous aider à vous y retrouvez. Votre appréciation (en positif, en négatif, pour y apporter des améliorations) me sera utile ! Vos commentaires sont attendus. N’hésitez pas aussi à faire suivre à vos collègues et connaissances par Twitter, facebook … si cela vous a plu !

Pour la publication en pdf, voir ICI

Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme …

1. Introduction

Lorsque je fis mes premiers pas en terres pédagogiques, il y a plus de vingt ans, ceux qui furent mes guides (Jean-Marie De Ketele, Philippe Jonnaert, Léopold Paquay …) insistaient, à juste titre, sur la notion d’objectif : comment construire un dispositif pédagogique (une leçon, un cours, une formation) visant à faire apprendre quelque chose à quelqu’un sans définir où on va le conduire ? Senèque (4 ACN à 65 PCN) aurait dit « il n’est pas de bon vent favorable au marin qui ne sait où il va » et Robert Mager (1984) de compléter « si vous n’êtes pas sûr de l’endroit où vous allez… vous risquez de vous retrouver ailleurs (et de ne pas le savoir) ».
Les objectifs pédagogiques sont généralement rédigés sous la forme d’une capacité (l’étudiant sera capable de … résumer…) exercée sur un contenu (un roman de …).

En français, le mot « savoir » est à la fois un substantif (le savoir) et un verbe. Les capacités et contenus (tous les deux) sont déclinés en termes de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être et de savoir-devenir (De Ketele, 1986). Arrêtons-nous un instant sur cette dernière phrase et les deux mots « capacité » et « contenu » que nous prendrons au sens littéral :
–    une capacité c’est un état potentiel : on a la capacité de …, on est capable de … ne veut pas dire nécessairement que cette capacité va se traduire dans une action réussie. Un vase d’une capacité d’un litre peut être vide !
–    le contenu peut être un savoir (la biographie de tel peintre), un savoir-faire (la procédure pour extraire une racine carrée), un savoir-être (le comportement à adopter dans telle situation) … Le contenu remplit le volume du vase de la capacité !

Il peut être intéressant aussi de distinguer le savoir (le contenu, un substantif) et savoir (le verbe). Ainsi, manifester une façon personnelle d’aborder la philosophie de Sartre est une capacité relative au savoir-être (SE) s’exerçant sur un savoir (S). Enoncer les règles de bonne conduite en société est une capacité relative au savoir (S) portant sur un contenu relatif au savoir-être (SE). Synthétiser ses acquis en termes de comportements et d’attitudes lors d’un stage pourrait être un objectif de savoir-faire (SF) portant sur un savoir-être (SE). Citer les étapes de la réalisation d’un cube en papier serait un objectif de savoir (S) portant sur un savoir-faire de type gestuel (SF).

Mager, encore lui, avait déjà écrit en 1984 les caractéristiques importantes d’un objectif pédagogique :

•    Performance. An objective always says what a learner is expected to be able to do; the objective sometimes describes the product or the result of the doing.
•    Conditions. An objective always describes the important conditions (if any) under which the performance is to occur.
•    Criterion. Wherever possible, an objective describes the criterion of acceptable performance by describing how well the learner must perform in order to be considered acceptable.

Ces deux concepts (capacité et contenu), compris comme deux dimensions, organisent un plan comme illustré ci-dessous.

Un dernier point. Si nous prenons, par exemple, les capacités de nature « savoir-faire », il est clair qu’elles ne sont pas toutes de même niveau. Dans la colonne relative au savoir-faire, nous voyons apparaître les verbes « résumer » (tirer les grandes lignes), « synthétiser » (présenter une organisation personnelle), « appliquer » …

Dès lors, des chercheurs et praticiens pédagogues ont tenté d’organiser ces capacités en différents niveaux. Il est bien important de comprendre que le niveau du dessus n’est pas que le « top », le premier au « Hit Parade » des capacités, mais qu’il repose sur les niveaux inférieurs, les capacités « de bas niveau ».
Dans le domaine cognitif (lié à la connaissance), Benjamin Bloom (1956) propose une taxonomie (une classification) schématisée par une pyramide dont :

•    la base est connaître (définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer, ordonner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire),
•    le niveau suivant est comprendre (classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer, reconnaître, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire),
•    ensuite appliquer (choisir, démontrer, employer, illustrer, interpréter, opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser),
•    ensuite analyser (estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérimenter, questionner, tester, cerner),
•    plus haut encore synthétiser (arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, installer)
•    et finalement évaluer (argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer, justifier, estimer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter).

L’importance du « verbe » est manifeste dans nos exemples inspirés d’un article de la Wikipédia (il suffit de chercher « Taxonomie de Bloom »).
http://fr.wikipedia.org/wiki/Taxonomie_de_Bloom

Une remarque importante : les capacités données ci-dessus sont liées au domaine cognitif. Il en existe bien d’autres dont les capacités psychomotrices, socio-affectives (travailler en équipe, gérer ses émotions… ) et les capacités transversales (parfois appelées plus généralement compétences transversales, nous y reviendrons). Elles sont moins liées à une discipline particulière, se développent tout au long de la vie et, hélas, font rarement l’objet d’un apprentissage formel : communiquer, exercer son esprit critique, travailler en équipe, apprendre à apprendre et continuer à apprendre toute la vie durant … en sont des exemples.

Les « trois petits points » dans la case inférieure droite du schéma ci-dessus montrent bien le caractère formel voire artificiel ou scolaire de l’approche dressée jusqu’ici. Il manque évidemment le contexte dans lequel va s’exercer cette application d’un contenu … scolaire, authentique, en vraie dimension, dans le contexte socioprofessionnel. L’école, c’est en fin de compte le lieu d’écolage pour la société devenue société complexe. Nous y arrivons !

2. Les compétences : définitions et exemples

La construction d’un module, d’un cours, d’un programme peut se faire par décomposition « en marche arrière » d’un des objectifs dits généraux en objectifs plus spécifiques et ainsi de suite. Le scénario du cours, l’agencement temporel des différents modules, consisterait alors à une juxtaposition des activités liées aux objectifs élémentaires « en marche avant » vers l’objectif général. Un des aléas de cette démarche relativement techniciste est le saucissonnage de la matière en une suite de petits blocs qu’il importe de « maîtriser » avant de passer à l’étape suivante : l’enseignement programmé n’est pas loin. Pour éviter cela, De Ketele reconnaissant que « le tout n’est pas la somme des parties », propose, dès 1989, le concept de situation d’intégration dans laquelle les acquis des blocs antérieurs sont réactivés au sein d’une situation complexe, proche d’une situation naturelle, faisant appel à une large variété de savoirs (dont les savoir-être et savoir-devenir) et aboutissant à un produit évaluable qui manifeste l’intégration des différentes composantes. Il appelle cet objectif d’intégration … une compétence.

Pour aborder doucement la notion de compétence, nous proposons au lecteur une définition personnelle construite sur les éléments suivants que nous appelons parfois les « CCC » : la distinction entre les Capacités (les opérations élémentaires à effectuer), les Contenus (ce sur quoi s’exerce la capacité) et, nouveauté par rapport au point précédent, le Contexte (les conditions dans lesquelles s’exercent les opérations et prennent sens les productions).
Citer une règle du code de la route (une activité relative au savoir portant sur un savoir) lors d’une discussion entre amis ou lors du passage du permis de conduire, ce n’est pas la même chose. Le plan sous-tendu par les capacités et les contenus se développe et se concrétise dans un volume à trois dimensions dont la troisième dimension est le contexte (une figure un peu plus loin aidera à imaginer ces trois dimensions).

Il est important de préciser davantage pourquoi nous pensons que le contexte (souvent traduit en termes de situation-problème, de projet, d’étude de cas, de stage sur le terrain …) est si important.

−    Pour nous, l’école (des classes maternelles aux écoles supérieures) est et doit rester un véritable lieu d’écolage pour la société devenue complexe. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre le savoir « aseptisé » de l’école mais un savoir né ou construit dans des circonstances sociales, économiques, politiques, culturelles et historiques. Il s’agit aussi d’un savoir complexe qui ne peut se réduire – seulement – aux principes, aux invariants, aux modèles et théories d’une assise disciplinaire forte. Le journal télévisé et la presse quotidienne nous montrent bien ces caractères multidisciplinaire et interdisciplinaire : les OGM (organismes génétiquement modifiés) ne sont pas seulement une affaire de biologie, la fragilité d’une centrale nucléaire n’est pas qu’une affaire de fission d’éléments radioactifs, une crise économique n’a pas que des racines économiques … Nous ne le répéterons jamais assez : les connaissances sont une condition nécessaire, loin d’être suffisante.
−    En outre, s’il y a un demi-siècle, il n’était pas rare, pour un étudiant fraîchement diplômé, d’entrer en carrière pour quelques dizaines d’années dans une même entreprise, il est devenu fréquent qu’un « jeune » d’une trentaine d’années en soit à son deuxième voire troisième emploi dans des entreprises différentes. Si le premier (en fait du millénaire passé) occupait ses premières années actives à apprendre le métier dans l’entreprise, il suffit de regarder les offres d’emploi pour comprendre combien l’employeur attend aujourd’hui de la jeune recrue qu’elle soit opérationnelle de suite, l’employabilité devient un maître-mot..
−    Et le statut du « Savoir » ! Comme nous le prétendons bien souvent, l’Université, cathédrale des savoirs,  a été créée, il y a des siècles, à une époque où le livre était rare. Il fallait rassembler les futurs érudits en un lieu pour écouter la « lecture » (les anglo-saxons ont gardé le mot lecture pour signifier ce que nous appelons un cours) et, la compétence essentielle était sans doute la mémorisation à la virgule près. Aujourd’hui, les connaissances se construisent dans des collaborations internationales et sur les réseaux. Le problème n’est plus tant l’accès aux ressources que la capacité de trouver l’information, de la valider, de la critiquer, de l’exploiter dans des contextes différents … Voilà l’éducation à donner aux « poucets et poucettes » (ceux qui utilisent frénétiquement leurs pouces sur les mobiles technologiques) chers à Michel Serres. Nous le paraphrasons en disant « Arrêtez de transmettre, tout est transmis » !
−    Et les technologies ! Equipement indispensable à l’érudit, au veilleur … outil d’appréhension du monde dans lequel nous vivons, instrument d’appropriation voire prolongation du cerveau humain, elles nous condamnent à devenir intelligents, créatifs … toujours selon M. Serres.

N’allez pas croire que je dresse ici un pamphlet « anti savoirs ». Nous connaissons trop bien l’importance de ces derniers, la nécessité de les développer encore et encore pour le bien-être de l’humanité et malgré, parfois, les effets collatéraux. Notre propos concerne l’appropriation effective et opérationnelle de ceux-ci pour une Humanité instruite, clairvoyante, attentive à chacune de ces composantes, ouverte aux potentiels, aux enjeux et aux défis.

Revenons aux compétences. Le produit (à trois dimensions) de ces capacités (C) exercées sur différents contenus (C) dans des contextes (C) différents pourrait constituer une définition commode et synthétique de la notion de compétences (Roegiers, 1999). Elle est très proche de celle de De Ketele (1996) :

« Une compétence est un ensemble de capacités (activités) qui s’exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci »

Tardif (2006) reprend et précise cette définition en insistant sur le choix et la sélection nécessaires des contenus et des capacités pour atteindre l’objectif :

« Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ».

La figure ci-dessous illustre graphiquement ces différentes définitions au cœur de l’espace à trois dimensions que nous proposons:

Notre lecteur appréciera à ce stade quelques exemples divers de compétences (Perrenoud, 2000) :

•    être capable de trouver son chemin dans une ville inconnue : cette compétence mobilise la capacité de lire un plan, de repérer l’endroit où on est, de demander des informations ou des conseils, mais aussi divers savoirs : notion d’échelle, éléments de topographie, connaissance d’un certain nombre de points de repères géographiques ;
•    être capable de soigner un enfant malade : cette compétence mobilise des capacités (savoir observer des signes physiologiques, prendre la température, administrer un remède), mais aussi des savoirs : connaissance des pathologies et de leurs symptômes, des mesures d’urgence, des thérapies, des précautions à prendre, des risques, des médicaments, des services médicaux et pharmaceutiques ;
•    être capable de voter conformément à ses intérêts : cette compétence mobilise des capacités (savoir s’informer, savoir remplir un bulletin de vote), mais aussi des savoirs : connaissance des institutions politiques, des enjeux de l’élection, des candidats, des partis, des programmes, des politiques de la majorité au pouvoir, etc.

Un point important : la formulation des compétences souffre souvent de litote (une figure de style qui consiste à dire moins pour suggérer davantage). Ainsi, si en principe, la formulation de la compétence devrait comporter un contenu ou un objet, une capacité et une variété de contextes d’application, ce dernier point est omis pour signifier son ouverture … nous l’avons bien vu dans les exemples ci-dessus. C’est souvent dans la méthode pédagogique (ou mieux dans le dispositif pédagogique, nous y reviendrons) que les contextes et les terrains d’application apparaîtront. On parlera d’apprentissage par projets (compétence de créativité, par exemple), par problèmes (compétence d’analyse, d’esprit critique, par exemple), d’apprentissage collaboratif (compétence de travailler en équipe, par exemple). Mais attention au glissement prévisible, l’application de la méthode n’induit pas nécessairement, pas automatiquement l’acquisition des connaissances et des compétences que la méthode porte « en potentiel ». Ce n’est pas parce que je fais travailler mes étudiants en groupe sur un problème de chimie qu’ils apprennent à travailler en équipe. La méthode ne transpire pas de la compétence. Pour y arriver, il faudrait quand même former « un peu » les étudiants au travail d’équipe (les professionnels des entreprises se font former au travail d’équipe par des « professionnels du travail d’équipe » et nos étudiants y arriveraient tout seuls !) et surtout valider non seulement les connaissances en chimie mais aussi la compétence développée à travailler en équipe.

Alerte : ne pas former les étudiants aux compétences et ne pas les valider dans une perspective d’amélioration et de développement, en espérant seulement qu’ils apprendront « cela » en le faisant (Learning by doing) peut conduire à des inéquités. Les formations dont nous parlons ici risquent de devenir élitistes en réservant leurs apports bénéfiques à ceux qui « savent déjà », à ceux qui ont conduit un projet de camp de vacances dans un mouvement de jeunesse, à ceux qui ont des livres à la maison, à ceux pour lesquels les parents ont le temps ou les moyens de les éduquer … L’école doit rester une école, un levier de promotion pour les moins bien nantis, un lieu de développement et de perfectionnement humain, culturel et social.

Une petite synthèse en graphique :

Cette figure évoque quelques points importants : un croisement de contenus (relatifs à une année d’étude ou à un programme) avec des capacités (des objectifs « l’étudiant sera capable de … ») qui sont validées (évaluées) au travers de situations-problèmes autour desquelles des méthodes pédagogiques (accompagner l’étudiant pour qu’il arrive à les résoudre) se déploieront. Nous y reviendrons dans la section 4 Learning Outcomes (en français, les acquis de l’apprentissage).

Terminons par un autre point important qui n’est pas sans lien avec l’envolée sociétale du début de ce paragraphe. Cette approche par compétences s’accommode finalement assez mal du découpage traditionnel, disciplinaire en vigueur dans les formations à tous les niveaux, de l’école primaire à l’enseignement supérieur. Si le développement des compétences demande de confronter l’apprenti à diverses situations, à divers contextes authentiques censés établir un pont entre la formation et la vie socioprofessionnelle, ces situations sont souvent multidisciplinaires. Un apprentissage par problèmes chez les ingénieurs demandera à l’étudiant de faire intervenir les mathématiques, la chimie, la physique … Une étude de cas relative à l’immigration fera intervenir des éléments culturels, religieux, sociaux, politiques, économiques …
Intégrer donc une approche par compétences (pour développer des compétences) dans un seul cours est une tâche peu réaliste ou qui reste partielle si ce n’est en faisant travailler des enseignants ensemble (pour concevoir, accompagner, évaluer les activités entreprises et les productions) et en réfléchissant non pas cours par cours, contenu par contenu … mais dans une approche programme qui organisera l’enseignement en modules ou … autour des situations problèmes qui, correctement hiérarchisées, agencées, complémentarisées, permettront à l’étudiant d’acquérir les connaissances nécessaires et de développer les compétences attendues au terme du cursus. Un fameux défi!

3. Les compétences au coeur de l’apprentissage

Notre définition de la compétence avec ces 3 « C » est très proche du modèle pragmatique d’apprentissage que nous avons construit et qui a été maintes fois présenté dans le cadre de nos écrits, de nos formations et de nos conférences antérieures (Lebrun, 2007, 2009). C’est un modèle qui se veut un pont entre ce que nous savons de l’apprentissage (via les sciences de l’éducation) et l’enseignement, la construction d’un dispositif de formation (avec ou sans les TIC).

Les rectangles en ligne présentent un modèle d’apprentissage d’inspiration constructiviste : les connaissances antérieures, les données, les informations, les cas, les problèmes … sont transformés (activités) par l’apprenant pour construire des productions pour manifester de nouvelles connaissances, de nouvelles compétences en développement (traduites, par exemple, sous la forme d’un rapport, d’un projet, d’une analyse de cas, etc.) ; les facteurs de motivation et d’interaction (fortement lié aux contextes, à la perception que les apprenants en ont et aux rôles qu’ils vont y jouer) initient, soutiennent, entraînent et valident cette transformation. Ils ont chacun une composante externe (la motivation extrinsèque d’une part et le rôle de la communauté d’autre part) et une composante interne (la motivation intrinsèque d’une part et le rôle, la responsabilité tenus par l’apprenant d’autre part). Ce modèle pragmatique de l’apprentissage est utile pour développer ou évaluer un dispositif d’apprentissage (avec TIC ou pas) censé … favoriser l’apprentissage. Comme les mots-clés sur la figure l’indiquent, des méthodes emblématiques et génératrices de dispositifs pédagogiques pertinents s’y accrochent facilement : apprentissage par problèmes et par projets, apprentissage collaboratif, etc. Le mouvement de retour est particulièrement intéressant : les productions de l’étudiant, ses nouvelles connaissances, ses nouvelles compétences vont rejoindre les « informations » de départ… Les connaissances antérieurement acquises alimenteront les nouveaux cycles d’apprentissage. Ces points sont longuement développés par ailleurs (Lebrun, 2007).

On aura remarqué le caractère central de l’activité. Bien sûr, nous pensons aux méthodes actives mais un étudiant qui écoute, qui voit ce qui se passe n’est pas inactif ! On apprend de plusieurs façons différentes et l’apprentissage vicariant de Bandura tout comme la théorie des neurones miroirs nous enseignent que nous pouvons apprendre en voyant ce qui arrive à d’autres en train d’agir. Cet apprentissage « par procuration » jouerait un rôle dans la cognition sociale, notamment dans l’apprentissage par imitation, mais aussi dans les processus affectifs, tels que l’empathie. Nous souhaitons développer ce point par deux commentaires sur cette notion de méthode pédagogique bien souvent affublée de l’adjectif « active » :

−    Tout d’abord, et même si la transformation d’un enseignement essentiellement transmissif vers des dispositifs centrés sur l’activité de l’apprenant (apprentissage par problèmes ou par projets, apprentissage collaboratif…) est effectivement un pas significatif vers une approche par compétences, une compréhension trop étroite risque de ne pas porter ses fruits ou, au mieux, de donner de petits fruits mais qui pourraient être bien meilleurs. Même encore, si on apprend à forger en forgeant, notre apprenti a besoin tout d’abord d’observer, de recevoir des conseils … Prétendre que les étudiants vont apprendre la compétence au travail d’équipe uniquement en travaillant en groupe est un leurre. S’imaginer qu’ils vont apprendre à survivre sur les autoroutes de l’information en les envoyant chercher des références à la bibliothèque ou sur Internet en est un autre. Est-ce qu’on apprend à se nourrir sainement en entrant dans un hypermarché alimentaire ? Loin de la coupure entre savoirs et savoir-faire, faut-il rappeler qu’il existe aussi des savoirs sur les savoir-faire (souvenons-nous du premier tableau de ce document), que la méthode repose sur des savoirs et que celle-ci, comme nous l’avons dit plus haut, ne transpire pas automatiquement de compétences. Si les savoirs sur la méthode sont utiles en amont, la réflexivité sur l’activité entreprise est impérative afin d’assurer un apprentissage profond, une intériorisation des compétences exercées. Un travail de groupe, opération riche de conflits socio-cognitifs et divergente s’il en est, doit se clôturer par une phase de convergence, de réflexivité, de regard en arrière sur le chemin parcouru, de synthèse …
−    Et finalement, même si le « Learning by doing » n’est pas à mettre en cause, on sait très bien que l’on apprend d’une grande diversité de façons et heureusement. Nous apprenons en écoutant, nous apprenons en voyant les autres faire, en voyant ce qui leur arrive quand ils ont fait … L’apprentissage vicariant d’A. Bandura permet à l’apprenant de comprendre la valeur de ce que d’autres font et à quoi il faut s’attendre si on le fait soi-même. Les modèles cérébraux des neurones miroirs ne disent rien d’autre. On apprend ainsi par observation, par imitation, par procuration.
−    Je risque d’être taxé de vouloir remettre en valeur des méthodes expositives que les approches par compétences risquent de mettre de côté. Loin de ces propos binaires, je plaide vraiment pour un principe premier, selon moi, en pédagogie : le principe de variété qui possède une vertu importante, celle de satisfaire les styles d’apprentissage que nous savons multiples.

4. Récent rebondissement : les Learning Outcomes, les acquis de l’apprentissage

Changement terminologique ou raz-de-marée pédagogique, les Learning Outcomes sont arrivés assez récemment dans l’univers de la formation. Leur définition est simple. L’Union Européenne dans son ECTS Users’ Guide – European Credit Transfer and Accumulation System for Lifelong Learning les définit ainsi : il s’agit de propositions qui définissent ce que l’étudiant sait, comprend et est capable de démontrer au terme d’un parcours d’apprentissage (Learning outcomes are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning).

Dans d’autres définitions, on lit «  … ce que l’étudiant sait, comprend et est capable de faire ». Même si la polysémie de verbe « faire » ouvre des horizons fort larges qui seront adaptés en fonction des contextes, des professions visées, il nous semble que la formulation « … est capable de démontrer » est intéressante par la réflexion sur l’évaluation qu’elle sous-entend : être capable de communiquer, d’exercer de l’esprit critique … une intention louable, un défi important pour l’étudiant, mais comment allez-vous évaluer l’atteinte de cela dans une certaine mesure, un palier, à définir ? Les compétences transversales ne sont pas qu’un moyen, elles sont aussi un but … une méthode pédagogique de la méthode s’impose.

Un point à souligner. Le concept de Learning Outcomes n’est pas nouveau. Tyler en 1949 déjà écrivait : Learning « takes place through the active behavior of the student. It is what he does that he learns, not what the teacher does ». Biggs (1982) a  développé, dans une perspective évaluative, ce concept au travers de la taxonomie SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes) et, sans vouloir diminuer son mérite, on retrouve dans celle-ci des capacités (des verbes) que nous avons déjà évoquées à l’occasion de la description de la taxonomie de Bloom : identifier, décrire, combiner, comparer, analyser, critiquer … on trouve d’ailleurs sur le WEB de nombreux articles sur l’écriture et la structuration des Learning Outcomes qui font à peu près tous, référence à Bloom. (une recherche Google portant sur Writing Learning Outcomes vous en convaincra).
Mais, et c’est peut-être là l’originalité que nous recherchons à cette notion, Biggs et Tang (2007) la prolongent dans ce qu’ils appellent le Constructive Alignement souvent traduit par alignement constructiviste ou constructif. Ce dernier mot signifie que c’est à l’étudiant de construire ses connaissances et ses compétences au travers des activités qui lui sont proposées. Biggs préconise en effet une démarche pour accompagner l’étudiant dans son cheminement vers les Learning Outcomes. Après la détermination de ces derniers qu’il nomme d’ailleurs Intended Learning Outcomes (les Learning Outcomes projetés), il nous conseille de nous pencher sur l’évaluation (quels sont les critères et les indicateurs qui permettront à l’enseignant de dire que l’étudiant « sait, comprend et est capable de faire ». Ensuite, ensuite seulement, la méthode, le dispositif que l’enseignant mettra en place, et les ressources nécessaires. Voilà décrite brièvement « l’approche Learning Outcomes ». Il s’agit d’un alignement entre les méthodes (les tâches qui sont proposées), l’évaluation et les  Intended Learning Outcomes … la fameuse cohérence entre les objectifs, les évaluations et les méthodes.

Finalement, la littérature nous apprend également que ces Learning Outcomes sont écrits, explicités et qu’ils sont communiqués aux étudiants. Ils peuvent être associés à un module, à un cours … plus généralement à un programme ou à un niveau d’étude. Ainsi les descripteurs de Dublin précisent de tels Learning Outcomes généraux dans la nouvelle structure de l’enseignement supérieur : Bachelier, Master, Doctorat en Belgique, Licence, Master, Doctorat en France …

On retrouve bien dans la première colonne le registre de la connaissance et de la compréhension (ce que l’étudiant sait, comprend …) et les registres des capacités ( … et est capable de démontrer au terme d’un parcours d’apprentissage) avec des capacités cognitives (au sens de Bloom) et des capacités transversales (communiquer, continuer d’apprendre par soi-même …).

Bien, mais comment faire concrètement ? Doit-on respecter « à la lettre » les différents registres de ces référentiels ? Un référentiel donne des dimensions qui dessinent le profil attendu en fin de formation, dimensions le long desquelles on pourra mesurer l’évolution des compétences. Libre à chacun, à chaque responsable de formation, à chaque institution, de se positionner dans l’espace que ces dimensions sous-tendent. Prenons deux exemples d’adaptation de ces descripteurs l’un au niveau bachelier et l’autre au niveau master. En référence (première colonne des tableaux ci-dessous), nous avons pris la description détaillée issue d’un rapport intermédiaire à l’intention du Comité de direction de la coordination Bologne (10 décembre 2003) http://bit.ly/imyrzM

(1) Le référentiel de compétences du Bachelier en soins infirmiers proposé par l’ISEI
http://bit.ly/mFUAOI

Bachelor’s degrees are awarded to students who:

On le voit bien : les dimensions données par les descripteurs de Dublin (première colonne) sont interprétées, contextualisées aux contextes de formation et aux objectifs socio-professionnels visés. Le document à la source de la deuxième colonne mérite d’être examiné de manière détaillée : on y trouve les savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir impliqués mais aussi, dans une optique d’intégration, les paliers de compétences attendues et les critères associés dans chacune des trois années du programme de Bachelier. A voir absolument.

(2) Le référentiel de compétences « Ingénieur Civil » de la Faculté des sciences appliquées – Ecole polytechnique de l’Université Libre de Bruxelles et de la Faculté Polytechnique de l’Université de Mons
http://bit.ly/mv1rvb

Dans la première colonne, nous avons repris les acquis d’apprentissage correspondant au Master en indiquant en couleur les prolongations de ces derniers par rapport au programme de Bachelier. Par rapport et en supplément à ce dernier, on y trouve des mots comme : originalité, contexte de recherche, la prise en compte d’environnements plus larges et non-familiers, l’intégration des connaissances et la gestion de la complexité, l’argumentation de ces choix en rapport tout à la fois aux fondements et aux avancées de la connaissance … Nous atteignons les « sommets des taxonomies » avec des concepts qui évoquent la créativité, l’autonomie …

Savoir : faire preuve d’expertise et de polyvalence dans le domaine des sciences et techniques

Résoudre des problèmes multidisciplinaires : formuler et analyser des problèmes complexes, adopter une démarche scientifique appliquée, innover, mettre en oeuvre des solutions

Gérer des projets : Planifier et mener des projets en ingénierie, diriger et travailler en équipe

Maîtriser la communication : pratiquer une communication scientifique et technique adaptée aux exigences de la tâche, pratiquer une communication interpersonnelle adaptée à chaque contexte

Agir en professionnel responsable : être un professionnel critique, réflexif et autonome, être une personne responsable, en prise avec les enjeux de la société.

Master’s degrees are awarded to students who :

L’approche Learning Outcomes dans la re-construction d’un programme commence par un croisement des cours (souvent associés à des contenus) et des Learning Outcomes (que nous avons associés aux capacités). L’article « Et si on commençait par les résultats ? Elaboration d’une démarche de définition des acquis d’apprentissage d’un programme de formation universitaire » (Warnier et al., 2010) donne des indications précieuses sur ce croisement dans une approche programme et ses développements en termes de dispositifs d’évaluation et de méthodes pédagogiques à mettre en place. En effet, si l’énoncé des acquis d’apprentissage et l’élaboration du référentiel est une tâche importante, il est tout aussi important de se poser les questions : (1) Et comment allons-nous évaluer l’atteinte de ces compétences, au travers de quelles situations-problèmes ? Quels seront les critères et les indicateurs qui permettront de savoir si et dans quelle mesure l’étudiant a atteint telle compétence, tel ensemble de compétences ? et ensuite (2) Comment allons-nous guider (le cheminement, la méthode) l’étudiant pour qu’il atteigne les objectifs ?

Un dernier point important et qui fait couler pas mal d’encre. Mais finalement, les Learning Outcomes, ce ne serait pas une remise au jour, sous de nouveaux habits, de la bonne vieille notion d’objectif ?

−    Oui, et ce n’est pas si mal, à une époque où le « comment » a pris le pas sur le « pour quoi » (le but). Les méthodes fleurissent, les outils sont disponibles ou développés, voilà une occasion de repenser la fonction enseignante.
−    Oui, les Learning Outcomes sont articulés sur les savoirs (ce que l’étudiant sait et comprend …) et les savoir-faire, sur les capacités (… et est capable de faire). Comme nous l’avons dit, il est d’ailleurs suggestif de remarquer qu’une recherche Google sur ce terme nous conduit invariablement à des textes, fort intéressants d’ailleurs, souvent baptisés « Writing Learning Outcomes ». Et là surprise, le verbe réapparaît et la taxonomie de Bloom dépoussiérée reprend vigueur.
−    Non, les objectifs de naguère étaient souvent écrits en termes d’objectifs d’un cours ou  de la formation si pas d’objectifs que l’enseignant se donnait : le cours expliquera les différents éléments relatifs à la culture des … ». Ici, il s’agit d’une performance que l’étudiant atteindra (devra atteindre) et il revient à l’enseignant de mettre en place le dispositif (évaluation, méthodes, outils …, nous y reviendrons) pour qu’il en soit ainsi. Une pédagogie centrée sur l’étudiant, qu’ils disaient !
−    Non, l’approche Learning Outcomes dépasse l’écriture d’une série de propositions de capacités terminales (comme une sorte de guide pour l’action de l’enseignant). Cette liste est explicitée à l’étudiant, il est investi de la mission de les atteindre, les critères et indicateurs de l’atteinte lui sont précisés ainsi que les activités qui lui sont proposées. Sans cela, oui, les Learning Outcomes ne seraient rien de plus que des objectifs plus ou moins bien opérationnalisés. Une cohérence est ainsi assurée entre les objectifs, l’évaluation, les méthodes et, sans les négliger, les ressources nécessaires (non seulement sur le contenu disciplinaire mais aussi les ressources et guides nécessaires à l’activité) et les outils mis à disposition.

Mais les compétences sont toujours bien là. Selon nous, la démonstration du ou des Learning Outcomes atteint(s) par l’étudiant passe par une réalisation authentique (rappelons-nous du rôle de l’école par rapport à la société), par une production significative (au sens littéral) … Le contexte resurgit ainsi avec les compétences à y exercer, le caractère multidisciplinaire des situations proposées, la nécessité de la coordination des enseignants, l’approche programme.
Dans notre action de conseiller, combien de fois avons-nous observé des redondances, des incohérences, des « à peu près », des implicites. Le croisement des cours enseignés et des  Intended Learning Outcomes est une opération intéressante pour savoir « qui fait quoi ? », ce qui manque ou qui est peu développé, ce qui est redondant. Dans certains programmes, un concept est vu plusieurs fois dans plusieurs cours mais, mal vu, chaque enseignant croyant que l’autre le voyait en détail. A l’heure du connectivisme, un réseau d’enseignants s’impose !

Le lecteur aura remarqué la proximité de notre modèle d’apprentissage et de la définition proposée de la compétence : Informations et Contenus, Activités et Capacités, Productions et Contextes. Nous relions ainsi le pôle « Productions » de ce modèle avec cette notion actuelle de Learning Outcomes … ce que l’étudiant est capable de faire et de démontrer. C’est une synthèse que je propose et qui intègre la modèle pragmatique d’apprentissage au centre, le dispositif (voir point suivant) autour et les CCC des compétences en périphérie !

5. Compétences et dispositifs

Inspiré par le modèle pragmatique d’apprentissage que nous avons proposé, le lecteur-enseignant n’aura aucune peine à faire le lien entre ce modèle et notre définition de dispositif fortement inspirée de cette définition de l’enseignement : « L’enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l’étudiant d’occasions où il puisse apprendre. C’est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts … peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en « résolution de problème » ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement » (Brown & Atkins, 1988).
Quant au dispositif : « Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à quelqu’un d’apprendre quelque chose » (Lebrun, 2005). La figure ci-dessus reprenait ces éléments de dispositif :

6. Une tentative de synthèse

Que voici une tâche difficile, complexe. Je propose au lecteur de dessiner sa synthèse comme je la propose ci-dessous … un dessin vaut-il mieux qu’un long discours ?

Quelques indications :

1. Un référentiel de Learning Outcomes, ce que l’étudiant sait, comprend et est capable de faire … en s’inspirant de ce qu’un professionnel est capable de faire (point 4) et en veillant à une bonne progressivité : on ne demande pas la même chose d’un étudiant en BAC ou en Master. Les descripteurs de Dublin et les taxonomies peuvent vous y aider. Un exemple : le référentiel des ingénieurs à l’ULB : http://bit.ly/msmgej

2. Un examen du programme : quels cours (les contenus ne sont pas absents), quelles activités (on pense à des séminaires, à des stages …) sont-ils susceptibles de développer ou pourraient contribuer (avec un petit effort) à telles ou telles compétences ? On peut déjà commencer à penser à d’autres activités (des situations problèmes, par exemple) qui offriraient une activité d’intégration (point 2)

3. C’est bien, on avance, mais comment allez-vous percevoir que l’étudiant a développé telle ou telle compétence ? Quels sont les « épreuves », les instruments (QCM, travaux, projets …) que vous allez mettre en place pour que les étudiants les manifestent ? Comment allez-vous mesurer les acquis de l’apprentissage ?

4. Quels sont les indicateurs, les signes visibles de l’apprentissage effectué ? Comment allez-vous évaluer les savoir-faire, les savoir-être … les acquis de la méthode au-delà des connaissances ?

5. Il s’agit maintenant de composer les situations problèmes, les situations d’intégration au travers desquelles les étudiants seront conduits à développer les compétences et à les manifester. Quels contextes seront évoqués afin de permettre ce développement ?

6. Enfin, quel sera le dispositif (les ressources, les activités, les rôles, les méthodes …) pour accompagner et guider l’apprenant sur son cheminement. Le mot « méthode » dérive du mot grec o∂os, le chemin, n’est-ce pas ?

7. Enfin, au-delà de l’évaluation des apprenants, de l’évaluation des acquis de l’apprentissage, l’évaluation du dispositif (par les étudiants, par les pairs) permettra d’ajuster le dispositif, les situations proposées, les indicateurs …

Quelques références

Biggs, J.B., and Collis, K.F. (1982). Evaluating the Quality of Learning – the SOLO Taxonomy. New York: Academic Press. xii + 245 pp.
http://www.johnbiggs.com.au/solo_taxonomy.html

Biggs, J and Tang C. (2007): Teaching for Quality Learning at University, (McGraw-Hill and Open University Press, Maidenhead)
http://www.johnbiggs.com.au/constructive_alignment.html

Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives : The classification of educational
goals : Handbook I, Cognitive Domain. New York : Longmans.

Brown, G., & Atkins, M. (1988). Effective teaching in higher education. London : Routledge.

De Ketele, J.M., Chastrette, M., Cros D., Mettelin, P., & Thomas, J. (1989). Guide du
formateur. Bruxelles : De Boeck Université.

De Ketele, J.M. (1996). L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Revue tunisienne des sciences de l’éducation, 23, 17-36.

Lebrun, M. (2002a). Des technologies pour enseigner et apprendre (3e éd.). Bruxelles : De Boeck.

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre : Allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TICs dans l’éducation ? (2e éd.). Bruxelles : De Boeck.

Warnier,P., Warnier,L., Parmentier,P., Leloup, G. et Petrolito,S. (2010). Et si on commençait par les résultats ? Élaboration d’une démarche de définition des acquis d’apprentissage d’un programme de formation universitaire, Communication présentée au 26ième congrès international de l’AIPU,17-21 mai 2010, Rabat, Maroc.
http://bit.ly/iG1OEE

Perrenoud P. (2000, septembre), Construire des compétences : Version française d’un entretien avec Philippe Perrenoud. Propos recueillis par Paola Gentile et Roberta Bencini. Nova Escola, 19-31. En ligne http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html, consulté le 2 janvier 2010.

Roegiers, X. (1999, mars). Savoirs, capacités et compétences à l’école : Une quête de sens. Forum-pédagogies, 24-31. En ligne http://www.bief.be/docs/publications/savoirs_070223.pdf, consulté le 2 janvier 2010.

Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation.