Elle constitue une petite révision de mes trois premières « leçons » consacrées aux objectifs (compétences, Learning Outcomes), aux méthodes (dispositifs et méthodes actives) et … oui, évidemment, aux outils … le tout baigné de cohérence pédagogique. Ici c’est appliqué au Podcast.
Bientôt la quatrième « leçon » sur Motivations et Interactions, les deux moteurs de mon modèle dynamique et pragmatique d’apprentissage.
Voici déjà le troisième volet de nos vidéos sur les rapports entre les TICe et l’enseignement ou mieux l’apprentissage … Enseigner, c’est mettre en place des conditions, des circonstances, des dispositifs dans lesquels l’étudiant, l’élève … pourra apprendre.
Rappelons le chemin : à la recherche de cohérences pour pouvoir parler des impacts des TICe, nous avons repris le cadre de l’alignement pédagogique (objectifs, méthodes, évaluation … une des bases conceptuelles aux actuels Learning Outcomes) auquel nous avons ajouté les outils technologiques pour enseigner et apprendre tant leurs influences sur les objectifs (le terrain d’exercice qu’ils offrent et les compétences qu’ils nécessitent) et sur les méthodes sont grandes. Cette considération fondamentale est bien comprise par ceux qui lisent ce blog (enfin, dites-moi), elle commence tout doucement à être pressentie par les formateurs, elle reste largement hors des préoccupations des institutions, citadelles des savoirs. J’ai expliqué tout cela (une cohérence d’un autre niveau entre l’apprentissage, la formation, l’institution et la société) dans l’article : Quality Towards an Expected Harmony : Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation.
Dans cette troisième vidéo (après la question des objectifs et celles des méthodes), allons-y avec les outils.
La plupart des recherches qui ont tenté de mesurer les impacts de ces technologies sur l’enseignement et l’apprentissage se sont basés sur des comparaisons « avec » et « sans » technologies. Les résultats en général sont en demi-teinte avec un léger avantage aux dispositifs « avec » technologies mais ils sont noyés dans une variance importante. Ce genre de résultat est aussi valable dans des recherches sur des dispositifs sans technologies où on veut comparer des dispositifs avec méthodes actives (par exemple, l’apprentissage par problèmes) et l’enseignement dit traditionnel (en amphi, par exemple). A un point tel, que ces résultats ont été baptisés de « phénomène » : on connait l’appellation NSD, No Significant Difference (Russell, 2001).
Mais quels sont donc les raisons d’un tel phénomène ? J’en citerai deux (vous en ajouterez bien d’autres probablement).
(1) Il n’y a pas de différence (ou très peu, bien en deça des attentes des évangélistes technologues) dans les résultats … parce qu’il n’y a pas de différence dans les dispositifs qui sont comparés. Si les technologies visent uniquement au dépôt des documents sur une plateforme LMS quelle qu’elle soit, il ne faut pas s’attendre à un impact pour l’apprentissage …
(2) Si des différences sont présentes dans les dispositifs (les technologies soutenant des apprentissages collaboratifs ou proposant des parcours pédagogiques individualisés, interactifs, multimédias), si les objectifs de ces derniers visent le développement des compétences en travail d’équipe, la pensée critique, la communication … et si les évaluations portent sur les « savoirs habituels » (mémorisation, application …) et non les compétences de haut niveau, il ne faut pas s’attendre à mesurer un impact : l’endroit où l’on mesure et les outils pour mesurer (par exemple, des évaluations uniquement basées sur des QCM) ne sont pas adéquats pour mesurer un quelconque effet. On pourrait tout aussi bien dire qu’il est heureux que les résultats soient peu différents, il n’y a pas de perte dans les connaissances !
J’ai illustré avec l’aide d’un dessinateur et ami, Serdu, le dessin ci-contre : le « prof » de gauche utilise un nouvel outil (l’aspirateur) mais comme il l’utilise pour faire la même chose « qu’avant », les résultats ne sont pas là : cela ne marche pas bien, cela marche parfois moins bien ! In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner (D.M. Gayeski (1993), Multimedia for Learning. Educational Technology Publications New Jersey).
Je ne suis pas le seul a tirer cette conclusion : “there is little empirical evidence that course management systems (CMS) actually improve pedagogy. Study findings suggest, however, that using a CMS does invite faculty to rethink their course instruction and instructional environment, resulting in a sort of accidental pedagogy” (Morgan, G. (2003). Faculty use of course management systems. Research Study from the EDUCAUSE Center for Applied Research).
Que faire pour éviter ces « pédagogies accidentelles » (parfois cela marche, parfois pas) ? Changer les méthodes dites traditionnelles par des méthodes cohérentes (vidéo 2 sur ce blog) avec les objectifs exprimés (vidéo 1 sur ce blog), des méthodes centrées sur l’apprentissage … et ne pas rester au niveau de l’école traditionnelle de la lecture, héritée de l’époque où le livre était rare ! Une réalité encore bien présente dans certains amphis ! Mais comment convaincre nos institutions de ce (grand) pas à effectuer dans un monde où on va devoir apprendre toute la vie durant, sur cette planète où l’éducation va s’internationaliser, où les méga-universités vont s’étendre jusque chez nous … ?
Il faut considérer d’autres formes de « savoirs » comme objectifs et comme référents à l’évaluation des technologies
L’effet des technologies dans le tandem enseignement-apprentissage semble être majeur dans de « nouveaux » environnements pédagogiques plus proches de la manière par laquelle l’individu « apprend »
On en revient dès lors au modèle d’apprentissage que j’ai proposé à la frontière des théories de l’apprentissage et des constituants d’un dispositif pédagogique de qualité.
Dans la vidéo ci-dessous relative à ce thème des technologies, vous verrez une application de ce modèle pour évaluer l’impact de notre plateforme Claroline sur l’apprentissage des étudiants. Nous avons « simplement » demandé à ces derniers leurs perceptions sur la valeur ajoutée de la plateforme (quant à leurs apprentissages) par rapport aux cours « traditionnels » qui le l’utilisent pas. Il ne s’agit pas d’une comparaison « avec » et « sans » mais d’une mesure directe de la perception de la valeur ajoutée. Concrètement, il s’agit de propositions de valeurs ajoutées sur lesquelles nous demandons leur accord : Les étudiants sont davantage motivés, les ressources sont davantage contextualisés, les étudiants sont plus actifs, ils interagissent davantage entre eux et avec le professeur, les productions sont plus concrètes … On le voit, il s’agit de propositions (26) basées sur les cinq composantes de « mon » modèle : Motivation, Informations, Activités, Interactions et Productions. Parmi le palmarès, on retrouve surtout des éléments lés à la motivation et aux interactions (ce sera l’objet de la quatrième vidéo, bientôt sur vos écrans). Vous trouverez de plus amples résultats sur cette approche dans :
Lors de la « leçon » précédente, nous avons investigué deux points principaux :
– Etablir un cadre compréhensif pour réfléchir l’intégration des TICE dans l’enseignement et dans l’apprentissage. Notre porte d’entrée est celle de l’alignement pédagogique proposé par Biggs (cohérence objectifs (compétences attendues), méthodes, évaluation) auquel nous avons ajouté les outils tant leurs interactions avec les compétences nécessaires et attendues, avec les méthodes mises en place et aussi avec les types d’évaluation (formative et certificative) sont fortes.
– La question des objectifs, de la variété des objectifs qui vont des savoirs (les nécessaires connaissances) au savoir-être (comportements, attitudes, habitudes) en passant par les savoir-faire. Nous sommes très proches de la notion de compétences présentée par Le Boterf, Perrenoud, De ketele, Tardif … comme un savoir-agir prenant appui sur des ressources tant internes qu’externes pour résoudre des situations-problèmes dans différents contextes (je résume).
Ici, je propose un modèle pragmatique issu, lui-aussi, de mes réflexions sur les objectifs attendus « par la société », sur les apports des sciences de l’éducation en matière de théories de l’apprentissage et sur les apports des recherches en technologies éducatives. Il ne s’agit ni d’un modèle de l’apprentissage visant à définir les modes d’appropriation des savoirs, ni d’un modèle de construction de dispositifs ou de scénarios pédagogiques … « Mon modèle » se situe entre les deux en s’appuyant sur des facteurs d’apprentissage (ceux qui « font » l’apprentissage) et en balisant le paysage, en donnant des fondations pour la construction de dispositifs fertiles en apprentissage des étudiants.
Selon moi, ce modèle est compatible avec la notion de compétences en mettant en position centrale l’activité de l’apprenant. Elle s’appuie sur les ressources internes et externes (information) et aboutit à la production de « quelque chose » : solutions d’un problème ou d’un exercice, synthèse d’études de cas, travail de fin d’étude, mémoire … Elle est activée par la motivation (perception du contexte, sens des activités …) et entretenue par l’interaction avec les pairs et les enseignants. Je reviendrai sur ces deux points dans la quatrième vidéo.
La vidéo ci-dessous (extraite d’une formation donnée à l’ENTE de Valenciennes) présente des éléments complémentaires à ce billet. Vous y trouverez une définition des méthodes actives (et des traits distinctifs avec l’enseignement « traditionnel »), une définition de dispositif, des liens entre cette définition de dispositif et « mon » modèle pragmatique d’apprentissage et finalement … comment tout cela se relie avec la notion de compétence. Une façon d’exprimer la cohérence que je recherche entre objectifs et méthodes.
Et vous, que pensez-vous de ce modèle ?
– Utiles pour les enseignants et formateurs ?
– Une grille d’analyse des dispositifs pour favoriser l’apprentissage (avec ou sans TIC d’ailleurs) ?
– Une grille pour construire de tels dispositifs ?
Voici donc la première d’une série de quatre vidéos qui ont été tournées lors d’une conférence donnée à l’ENTE (Ecole Nationale des Techniciens de l’Equipement) de Valenciennes (France). J’étais invité à parler de la pédagogie et des technologies, de la place des TICe (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) dans la pédagogie, de la ePédagogie …. pas trop vite !
Un des thèmes d’entrée dans la problématique était celui des méthodes actives souvent associées à la recherche des valeurs ajoutées de ces TICe pour l’enseignement et surtout pour l’apprentissage. De manière plus générale, les méthodes mises en place « autour des outils » restent fortement marquées par l’amateurisme ou l’improvisation alors que les technopédagogues nous disent, depuis longtemps, l’exigence pédagogique nécessaire à l’élaboration de ces dispositifs en ligne, hybride ou à distance : Tardif, en 1996 déjà, proclamait avec raison qu’une pédagogie rigoureuse est une condition incontournable pour que les TIC tiennent leurs promesses. Selon nous, c’est probablement là que réside le problème : les technologies sont certes porteuses de potentiels pour le développement pédagogique mais, afin d’en retirer les valeurs pédagogiques espérées, elles nécessitent d’être encadrées par des dispositifs pédagogiques basés sur des méthodes plus incitatives et interactives, soutenus par de nouveaux rôles des acteurs, enseignants et étudiants, et finalisés au développement des compétences humaines, sociales et professionnelles de ces acteurs.
Mais quels sont ces dispositifs ? Quels en sont les critères de qualité ?
Parmi ceux-ci, nous avons choisi la porte d’entrée de l’alignement pédagogique, de l’alignement entre les objectifs et compétences attendues, les méthodes pédagogiques, l’évaluation auquel nous avons ajouté les outils tant leur influence sur les compétences, les méthodes … est grande.
C’est à travailler avec moi les vidéos de ces exposés que je vous convie.
La première, celle-ci, introduira la cadre de base et nous introduira aux notions d’objectifs, de compétences, de Learning Outcomes.
La deuxième (pour bientôt) portera sur les méthodes et les facteurs d’apprentissage qui les soutiennent.
La troisième parlera (enfin) du rôle des outils et de l’évaluation de leurs impacts possibles.
La quatrième, cerise sur le gateau, décrira brièvement et pragmatiquement deux des moteurs de l’aprrentissage : la motivation et l’interaction. Une façon d’accompagner la mise en ligne de votre cours, de votre formation, de votre dispositif.
Aujourd’hui donc, un cadre pour réfléchir les TICe et la question des objectifs, des compétences …
Après cette séance de cinéma (!), vous serez capable de :
– construire un discours (plus) cohérent sur les rapports entre pédagogies et technologies (oui, oui, les outils mais pas seulement)
– discerner plus clairement le contexte de vos natifs digitaux
– choisir la nature de vos objectifs ? Serez-vous davantage Bloom, De Ketele ?
– comprendre l’importance des compétences transversales si souvent énoncées (esprit critique, communication, travail d’équipe, autonomie, créativité …) si peu explicitées, auxquelles on ne forme pas vraiment et qu’on ne valide pas souvent … Nous y reviendrons en parlant des méthodes
– réfléchir déjà à la méthode (le chemin) pour atteindre ces objectifs (ce sera l’objet de notre prochaine vidéo, bientôt sur vos écrans)
Voici deux articles relativement récents qui abordent la problématique de l’impact des plateformes (LMS : Learning management Systems) sur le développement professionnel des enseignants (évolution d’usages transmissifs vers des usages incitatifs et interactifs) et sur l’apprentissage des étudiants (perception des valeurs ajoutées pour l’apprentissage). Ces recherches ont porté sur la plateforme iCampus de l’Université Catholique de Louvain (portée par Claroline) mais elles sont facilement transportables sur d’autres LMS. Ce serait d’ailleurs intéressant de prolonger ces recherches dans d’autres contextes, dans d’autres institutions, sur d’autres plateformes … Amateurs-trices bienvenu(e)s !
Au passage, les deux « éditeurs » valent le détour :
1. EditLib (sponsored by the AACE : Association for the Advancement of Computing in Education) is to facilitate learning, discovery and innovation by connecting scholarly research on Educational Technology/E-Learning with learning opportunities.
2. La Revue RITPU « Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire » est consacrée à la diffusion, en accès libre, d’expériences, de pratiques, d’évaluations, de réflexions critiques et de recherches sur l’intégration des TIC en enseignement supérieur.
1. Lebrun, M., Docq, F. & Smidts, D. (2009). Claroline, an Internet Teaching and Learning Platform to Foster Teachers’ Professional Development and Improve Teaching Quality : First Approaches. AACE Journal, 17(4), 347-362. Chesapeake, VA: AACE. http://www.editlib.org/p/29355
2. Docq, F., Lebrun, M. & Smidts, D. (2008). A la recherche des effets d’une plate-forme d’enseignement/apprentissage en ligne sur les pratiques pédagogiques d’une université : premières approches, Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, 5,1 .http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v05n01_45.pdf
Une bien vaste question n’est-ce pas ? Arguments, réponses, dénis, pamphlets … fleurissent, chaque nouvelle technologie étant porteuse de promesses nouvelles, rarement tenues, parfois fructueuses, souvent décevantes. Il est vrai que, bien souvent, les usages étant inspirés de la métaphore de l’aspirateur (continuer à battre les tapis à l’ancienne avec un flambant neuf aspirateur électrique), il n’y a guère d’impact à chercher, les démarches mises en place « restant égales par ailleurs ».
Pourtant, nombreuses sont les recherches effectuées à charge (comme le No Significant Differencemontrant le peu d’impact sur l’apprentissage de certaines approches, avec et sans technologies d’ailleurs) ou à décharge (tentant d’identifier la constellation de conditions – souvent nécessaires mais non suffisantes – aux impacts attendus).
Parmi ces conditions, l’alignement constructiviste (Biggs), l’alignement des objectifs, des méthodes, des évaluations … dans le dispositif pédagogique avec ce qui est attendu de l’apprenant ou mieux avec « ce que l’apprenant sera capable de faire » au terme de son apprentissage (les déjà fameux Learning Outcomes), cet alignement est certainement une condition sine qua non.
Kadiyala & Crynes avaient déjà (en 2000) conclu à cela au terme de leurs métarecherches : Our review provides convincing evidence that information technology can enhance learning when the pedagogy is sound, and where there is a good match of technology, techniques and objectives (Notre analyse apporte des évidences convaincantes que les technologies de l’information peuvent augmenter l’apprentissage quand la pédagogie est de bonne qualité et quand il y a une bonne cohérence entre les outils, les méthodes et les objectifs).
C’est dans cet esprit, que nous j’ai ajouté à la cohérence -Objectifs – Méthodes -Evaluation – la présence des outils technologiques qui nous parlent de compétences (recherche documentaire, esprit critique, travail d’équipe, communication …) et soutiennent des méthodes comme les études de cas, l’apprentissage collaboratif, l’apprentissage par problèmes (Lebrun, 1999 ; Lebrun 2007). Il nous paraissait indispensable de compléter l’alignement de Biggs par ces outils qui, même s’ils ne sont que des outils (on connait la chanson), sont en train de changer nos façons de chercher l’information, d’interagir … d’apprendre et de faire trembler les murs des citadelles du savoir.
Le modèle pragmatique d’apprentissage que j’ai proposé dès 1999 est un modèle qui « fait le pont » entre cette vue d’ingénierie des dispositifs (l’alignement) et des facteurs d’apprentissage issus des Sciences de l’éducation (motivation, interaction, information …) …
Dans les prochains numéros, je proposerai environ chaque semaine une petite vidéo sur ces questions :
1. Question d’objectifs : compétences et learning outcomes pour la génération C, X, Y …
2. Le cheminement des méthodes avec une carte : la carte de l’apprentissage
3. Les outils : des approches pour mesurer des impacts ?
4. Motivez-les ! Faites-les interagir ! … qu’il disaient !
A bientôt donc
Biggs, J (2003): Aligning Teaching and Assessment to Curriculum Objectives, (Imaginative Curriculum Project, LTSN Generic Centre)
Kadiyala M and Crynes BL (2000) « A Review of Literature on Effectiveness of Use of Information Technology in Education, » J of Engineering Education 89:177-184.
Premier sociologue et critique historique, Abder-Rahman Ibn Khaldûn est né à Tunis le 27 mai 1332 dans une famille d’arabes andalous. Formé à la mosquée Zitouna, il occupe de hautes fonctions publiques à Grenade, Tlemcen, Annaba et Fès, enseigne au Caire, rencontre Tamerlan à Damas et devient Cadi malikite au Caire où il décède à 74 ans le 17 mars 1406. Éminent historien, géographe, économiste et penseur arabe, défini comme un génie, «astre solitaire de siècles obscurs», Ibn Khaldûn est considéré comme le fondateur de la sociologie et le père de la critique historique (1).
“. . . ملكة التصرف بفتق اللسان بالمناظرة والمناورة و المحاورة في العلم”
“Le développement des compétences est atteint par la discussion, L’apprentissage collectif et la résolution des conflits cognitifs par le co-apprentissage”
Il est moins connu pour ses travaux dans le domaine de l’éducation, pourtant certains de ses ouvrages n’ont rien à envier aux pédagogues des derniers siècles. Que l’on en juge (2) :
Les différences qui existent entre les modes dont on enseigne le Coran aux enfants pro- viennent des vues particulières de chaque peuple au sujet des fruits qui doivent résulter de cet enseignement.
Les objectifs de tout acte d’enseignement/apprentissage sont atteints par l’utilisation de supports didactiques et la concrétisation des notions scientifiques.
Le développement des compétences est atteint par la discussion, l’apprentissage collectif et la résolution des conflits cognitifs par le coapprentissage.
On trouve souvent dans nos littératures le terme de « méthode traditionnelle d’édu- cation à éviter ». Ceci est à l’origine d’une conception trop souvent erronée, que tout ce qui est ancien est dévalorisé et à rejeter.
Ces quelques extraits n’ont pour propos que d’initier le lecteur à la richesse de cet auteur. On y retrouve : la liaison entre la méthode pédagogique mise en place et les objectifs, la nécessité de supports de qualité et de la contextualisation des apprentissages, le caractère collaboratif de l’apprentissage … un regard perçant et … caustique sur l’innovation.
Ibn Khaldûn estime que l’ensemble du processus d’ensei-gnement/apprentissage doit se dérouler en trois étapes progressives, dont il prend soin de définir les objectifs et les moyens :
La première est une étape préparatoire. Elle a pour objectif de familiariser l’étudiant avec la discipline enseignée et de le préparer à en saisir les problèmes. À ce stade, on se contente donc de donner une vue d’ensemble de la discipline, en insistant sur les points principaux. Les explications doivent être simples et générales et tenir compte des aptitudes de l’étudiant à comprendre et à assimiler.
La deuxième étape est celle de l’approfondissement. On doit y «faire le tour» de la discipline en sortant des généralités. Les explications et les commentaires doivent être exhaustifs et tous les points de vue divergents seront exposés.
La troisième étape est celle de la consolidation et de la maîtrise. L’étude de la discipline est reprise in extenso mais en s’attaquant cette fois aux points les plus complexes et les plus obscurs.
Ibn Khaldûn insiste beaucoup sur le principe de progressivité. C’est une grande erreur, dit-il, que de commencer par les problèmes les plus abstrus, comme le font de nombreux enseignants qui ne tiennent aucun compte de l’état de préparation de l’étudiant. Une telle pratique est des plus néfastes : l’étudiant se fatigue rapidement et se décourage. Pire encore, croyant que les difficultés qu’il rencontre sont intrinsèques à la discipline qui lui est enseignée, il s’en détourne et l’abandonne.
Ibn Khaldûn compara aussi en son temps les façons d’étudier des étudiants Maghrébins (davantage compartimentées) et Asiatiques (plus mêlées, plus contextualisées dirons-nous … ).
Mon blog, le blog de M@rcel, est bien évidemment principalement consacré aux technologies éducatives mais comme son titre l’indique … j’y parle aussi d’autres choses. Je profite de mes vacances dans la Bretagne profonde pour vous faire connaître un de ses nombreux peintres : Charles Cambier. J’aime la peinture comme expression respectueuse d’un artiste et moyen de communication largement ouvert sur l’interprétation.
Je lui ai rendu visite hier à Benodet et l’artiste comme ses tableaux m’ont séduit : un festival de couleurs et de mouvement dans lequel même les maisons du port participent au fest-noz. Si vous passez un jour en pays Bigoudène, une visite à sa galerie à Pont-l’Abbé et à son atelier à Benodet s’impose. Comme j’ai un pied à terre dans cette région, venez déguster avec moi les demoiselles du Guilvinec (les langoustines)
Quais os resultados das investigações sobre as TIC para ensinar e aprender? Que métodos são estes que se coadunam extremamente bem com as tecnologias? Sobre que dimensões de aprendizagem repousam? Quais os seus fundamentos? Esta obra pretende ser uma reflexão sobre a integração da inovação pedagógica. Constatado que o valor acrescentado da utilização das TIC na educação se manifesta, sobretudo, em dispositivos pedagógicos cuidadosamente elaborados em tomo dos factores de aprendizagem, descobrir se 6 que os métodos «particulares» são simplesmente aqueles que actualmente são propostos no óptica do «renovação» do ensino e numa certa recentralização, que necessita de uma medida correcta da formação sobre as competências e as atitudes do aprendiz. Este livro interessa a todos aqueles, pais, professores, investigadores, que de forma reflectida desejam tomar os seus ensinamentos mais dinâmicos, tomar as aprendizagens mais motivantes e activos, utilizar melhor as ferramentas das TIC. Trata se de uma obra escrita parficularmente para todos aqueles que se interessam e exercem a pedagogia, os quais aqui encontrarão as ferramentas necessárias para continuar a progredir neste domínio e no do eficaz utilização das tecnologias no ensino e na aprendizagem.
Le développement du numérique à l’université est une priorité du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Pour y parvenir, des actions importantes ont été impulsées concernant les certifications, les infrastructures, les ressources et les services numériques.
L’utilisation des technologies numériques n’est pas une fin en soi. Elle doit être mise au service de la pédagogie en vue d’améliorer la réussite des étudiants et leur insertion professionnelle, pour faire face à la diversité des publics et renforcer l’efficacité des enseignements. Force est de constater la difficulté d’impliquer les enseignants dans ces évolutions. Dans ce contexte, la formation et l’accompagnement des enseignants sont nécessaires et constituent un enjeu de premier ordre pour le développement d’une pédagogie universitaire numérique.
Pour y répondre, ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche lance un plan d’action destiné à soutenir l’expérimentation et l’institutionnalisation de dispositifs innovants de formation et d’accompagnement des enseignants aux usages pédagogiques des technologies numériques, dans les établissements et au niveau interuniversitaire.
Dans ce cadre, un séminaire national “Former et accompagner les enseignants pour développer l’usage pédagogique du numérique dans les universités” est organisé les 6 et 7 juillet à l’Ecole Normale Supérieure de Lyon. Il permettra l’échange et le retour d’information sur les pratiques existantes, notamment à travers la restitution des enquêtes nationales dont les établissements et les enseignants ont été destinataires ; il sera l’occasion de présenter le plan d’action et plus largement d’interroger les dispositifs, les modalités, les méthodes et les formes de mutualisation à mettre en place pour développer la pédagogie universitaire numérique (voir le site)
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