Apprendre et enseigner à l’ère numérique : entre virage pédagogique et mirage technologique

Voici un texte illustré de diaporamas et d’une mini-vidéo qui synthétise la conférence que j’ai donnée à Sao Paulo (Brésil) dans le cadre du Colloque « Enseigner et Apprendre au XXIème Siècle » (6 au 8 février 2012)

Apprendre et enseigner à l’ère numérique : entre virage pédagogique et mirage technologique

INTRODUCTION

Un peu partout dans le monde, dans différents secteurs de la vie sociale, économique, professionnelle et à différents niveaux comme l’éducation, la formation initiale et continue, l’apprentissage informel ou l’apprentissage formel (à l’école, à l’université ou encore dans la formation continue), le numérique est omniprésent. Textes, images, sons … défilent à la vitesse d’une succession effrénée de « 0 » et de « 1 » et, de manière étonnante, le binaire permet la nuance. Dans le contexte éducatif, les universités numériques fleurissent, les réseaux se concrétisent dans des consortiums d’universités au niveau régional ou même international. La tentation est grande d’associer rapidement à cette effervescence technologique un développement comparable de nos capacités cognitives et de voir, trop vite sans doute, le numérique comme un prolongement de notre cerveau. Mais, c’est oublier que « l’outil n’est que l’outil » et que son usage détermine largement les effets et les impacts escomptés. Dans la thématique et la problématique de ce colloque, ce sont bien sûr les potentiels pour l’enseignement et l’apprentissage  que nous mettrons en avant mais, sans négliger les conditions nécessaires et suffisantes pour en espérer des effets positifs pour l’éducation.

Même si dans la langue française courante, les verbes « apprendre » et « enseigner » sont souvent confondus (peut-on apprendre à quelqu’un à rouler à vélo ?), nous mettrons l’accent sur les rapports systémiques entre ces deux actes afin de bien les mettre en perspective : celui de l’apprentissage (qui revient à l’apprenant) et celui de l’enseignement (qui revient à l’enseignant concepteur du dispositif dans lequel l’élève pourra apprendre).

Et, il nous faudra à nouveau interroger les fondements de ces deux activités humaines pour déceler les niches, les facteurs, les activités qui permettront de repenser de manière systémique et de transformer de manière positive l’enseignement (Lebrun, 2012) en y apportant des valeurs ajoutées soutenues par les TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) et de rendre davantage conformes aux aspirations de la société, les potentiels que nous entrevoyons.

Une porte d’entrée nécessaire : la cohérence pédagogique

L’efficacité (en termes de valeurs ajoutées et de conformité aux aspirations sociales et aux compétences attendues) de cette relation systémique entre « apprendre et enseigner » est dépendante de la cohérence du dispositif pédagogique (au sens de l’alignement constructiviste de Biggs, 1996).

C’est une cohérence à construire entre les objectifs (les compétences, les acquis d’apprentissage), les méthodes (dont les méthodes dites actives), les outils (dont ceux que nous propose l’ère numérique) et l’évaluation des savoirs mais aussi des savoir-faire et des savoir-être. A ces facteurs externes, il convient d’associer, dans une résonance toujours à construire, les facteurs internes liés à la motivation, à l’engagement dans les tâches, à l’implication … des facteurs internes intimement liés à la perception des contextes par les étudiants. Cette cohérence recherchée constitue une piste précieuse voire incontournable pour construire des dispositifs de formation en accord avec les possibles, les intentions et les perspectives rapidement tracées ici (Lebrun et al., 2011).

Notre perspective sera donc davantage systémique que normative ou linéaire. C’est encore cette cohérence pédagogique qui nous conduira à analyser les impacts possibles et les conditions de ces derniers.

Des objectifs pour savoir où on va … (voir aussi)

La notion d’objectif est relativement ancienne (on peut penser aux objectifs cognitifs de la taxonomie de Bloom, 1956) mais, elle a connu récemment de nombreux développements ou extensions. On est ainsi passé des capacités (être capable de …) à la notion de compétence (avec en particulier, l’attention aux contextes d’application de ces capacités) pour en arriver assez récemment aux acquis d’apprentissage (connu aussi sous la dénomination de Learning Outcomes) : ce que l’étudiant sait, est capable de faire et dont il peut faire la démonstration (le chef d’œuvre des apprentis du Moyen-Âge n’est pas si loin).

Parmi ces objectifs modernisés et que ce soit dans les écoles polytechniques ou de gestion, en sciences médicales ou en sciences humaines, on trouve de manière très récurrente : l’esprit critique, la communication, le travail d’équipe, l’autodidaxie … Les référentiels de compétences, socles des démarches induites en Europe et ailleurs par la réforme de Bologne, explicitent ces acquis d’apprentissage en les ventilant sur les niveaux de Licence, de Master et de Doctorat (Lebrun, 2010). Sans en faire la cause principale de leur résurgence bien actuelle, on détecte dans ces objectifs des traces de la présence du numérique : la nécessité de distinguer et de valider les savoirs dorénavant disponibles plus que jamais sur l’Internet (recherche informationnelle, esprit critique, curation), de savoir utiliser les outils divers de la communication numérique (blogs et réseaux sociaux, par exemple) comme vecteurs de communication et de collaboration, la possibilité et la nécessité d’apprendre toute la vie durant tant l’offre et la demande de formation est importante. La technologie apparaît donc quelque part comme une des sources (des causes) des besoins de formation exprimés et comme une partie de la réponse. Et ce sans compter sur le fait que les « jeunes » sont, dit-on, des natifs digitaux et que la génération « C », un vocable cher aux québécois, utilise ces outils pour créer, pour communiquer et pour collaborer (Frand, 2000). Depuis le temps qu’on en parle, ces « jeunes » sont d’ailleurs déjà arrivés dans l’entreprise  sous le nom de génération « Y ». Info ou Intox ? Sont-ils déjà autant numériquement compétents ? Ou alors, est-ce à l’école de les former et de valider cette compétence à apprendre avec le numérique ?

Toujours est-il que l’école, si elle veut rester le lieu d’écolage à la société numérique complexe, doit s’interroger sur les entrants (les jeunes qui y arrivent) et sur les sortants (les futurs professionnels) de son système.

Des méthodes, des chemins pour y aller ? (voir aussi)

S’interroger sur les méthodes à mettre en place pour favoriser ces apprentissages revient à s’interroger sur les facteurs activables et sur les environnements favorables à cet apprentissage. Existe-t-il un apprentissage spécifique à l’ère numérique ou alors l’apprentissage est-il un mécanisme temporellement transcendant ? La théorie du recyclage de nos cartes corticales (Dehaene, 2006) montre que c’est la plasticité cérébrale qui permet à l’humain de s’adapter en fonction de l’exercice auquel l’environnement le soumet : la notion de dispositif pédagogique prend alors tout son sens. Nous proposerons un « modèle pragmatique d’apprentissage » à la fois résistant aux bousculements induits par la technologie et suffisamment malléable pour en tenir compte.  Il est basé sur cinq clés, cinq facteurs qu’il est utile d’activer dans toute formation, surtout si celle-ci se déroule entièrement ou partiellement à distance : informer, motiver, activer, (faire) interagir et produire.

Nous présenterons aussi, sur la base de ces cinq facteurs,  les dispositifs d’entraînement ou d’exercisation que l’enseignant peut mettre en place afin de favoriser le développement des compétences énoncées ci-dessus et nécessaires pour la survie à l’ère numérique (Lebrun, 2005).

Des accents seront particulièrement placés sur les facteurs de motivation sur lesquels l’enseignant peut « jouer », sur l’apprentissage actif  en remarquant le caractère tautologique de cette expression (l’apprentissage pourrait-il être passif ?), sur les valeurs ajoutées par les technologies de l’information et de la communication, et sur les conditions d’émergence de ces valeurs ajoutées …

Qu’il s’agisse des approches par compétences, des méthodes actives, des outils d’accès, de création et de diffusion … qu’il s’agisse des « nouvelles » théories de l’apprentissage ou encore des neurosciences,  toutes ces portes d’entrée convergent vers une mutation paradigmatique du maître qui sait (à l’heure de la construction de la connaissance sur les réseaux sociaux) à l’élève qui apprend, qui continue à apprendre. Ces propos sont soutenus par des références aux littératures théoriques et empiriques, classiques comme le constructivisme ou prospectives comme le connectivisme (Siemens, 2005) et également par des exemples concrets issus de nos pratiques.

Des outils enfin … pour quels impacts ?  (voir aussi)

Même si les outils actuels de la société numérique transforment radicalement nos façons de travailler, de passer nos loisirs, de communiquer … la littérature montre que ceux-ci ne permettront en retour de mieux vivre dans la société, d’atteindre les objectifs espérés que dans des méthodes pédagogiques renouvelées (mais pas nouvelles) dont les éléments fondateurs étaient déjà bien présents dans les écrits des pédagogues comme Freinet, Piaget, Vigotski … au vingtième siècle et par d’autres bien plus tôt : faut-il citer Socrate ou Ibn Khaldoun (1332-1406), un des pères de la sociologie.

Cette évidence de la prédominance de l’usage sur l’outil lorsque l’on recherche les effets de ces derniers, n’est pourtant guère de mise dans les pratiques pédagogiques. Que ce soit à propos des « nouvelles » pratiques pédagogiques ou à propos des « nouvelles » technologies, les chercheurs sont souvent confrontés au phénomène du NSD, le No Significant Difference (pas de différence significative) observé en comparant les résultats des étudiants plongés dans des dispositifs avec ou sans nouvelle méthode, avec ou sans nouvelle technologie (Russell, 2009). Parmi les explications, on trouve : il n’y a pas de différence observée dans les études parce que les technologies ne font que reproduire les anciennes pratiques conduisant à une sorte de fossilisation de ces dernières (on refait avec les nouveaux outils ce qu’on faisait avant leur apparition). Ou alors, les dispositifs techno-pédagogiques sont effectivement orientés vers, par exemple, le développement de compétences des étudiants, mais l’évaluation continue à porter sur les connaissances acquises et non les compétences développées. Dans ce cas, les valeurs ajoutées sont « hors de portée » des évaluations traditionnelles mais les connaissances ainsi mesurées ne présentent pas de déficit. C’est heureux mais insuffisant pour établir scientifiquement les impacts pressentis des TIC.

En fait, l’obstacle principal n’est pas tant la disponibilité des outils, l’existence et la pertinence des méthodes très tôt suggérées que cet effroi de l’Homme, les enseignants et les étudiants dans notre propos, par rapport aux changements à percevoir dans le statut des savoirs, les (nouveaux) rôles a tenir, l’incertitude à gérer … Si employer l’outil technologique à l’école est une bonne chose, si le Learning by doing est une modalité importante de l’apprentissage, il n’en reste pas moins vrai qu’il existe des savoirs sur les savoir-faire et que la formation des différents acteurs (étudiants et enseignants) aux méthodes et aux outils est impérative. Travailler efficacement en groupe autour d’une table ou sur un réseau social demande des connaissances (le savoir quant au travail collaboratif), des activités (fertiles en construction de savoir-faire) et, on l’oublie bien souvent, une activité réflexive, un regard en arrière sur l’activité entreprise : comment ai-je appris ? Quels ont été les éléments déterminants ?

En conclusion

Les outils technologiques de l’ère numérique sont déjà profondément ancrés dans nos attitudes et habitudes de travail, de loisir … dans notre vie quotidienne. Si, et je pense à l’époque de la création des universités, il y a bien des siècles, le livre était rare et la formation nécessitait la rencontre « en présentiel » et en temps et heure d’un enseignant pour faire la lecture et d’apprenants dont la compétence de mémorisation était primordiale, les temps ont bien changé. A l’heure actuelle, ce n’est pas tant la disponibilité de l’information qui importe mais plutôt les compétences à la trouver, à la valider, à l’exploiter dans des contextes variés, à savoir « où et quand » la trouver et l’utiliser, à la soumettre à un collectif, à la partager … La métaphore du désordre et de l’ordre me revient en tête : apprendre, serait-ce arriver à mettre de l’ordre dans le désordre ? Enseigner, serait-ce organiser des dispositifs susceptibles d’organiser cette catalyse cognitive,  en soi et à l’échelle d’une intelligence collective devenue planétaire ?

NDLR : une des dernières dias montrant mon modèle dans le cadre de l’Univers Numérique est peu lisible et surtout très chargée. La voici ici en forme de mini-vidéo animée.

Pour terminer, je proposerai quelques pistes de réflexion proposée par Michel Serres. Vous les validerez et les réinjecterez dans leurs contextes en vous promenant sur l’Internet  :

• Il faut fréquenter les bibliothèques, certes ; il convient, assurément, de se faire savant. Étudiez, travaillez, il en restera toujours quelque chose. Et après ? Pour qu’il existe un après, je veux dire quelque avenir qui dépasse la copie, sortez de la bibliothèque pour courir au grand air ; si vous demeurez dedans, vous n’écrirez jamais que des livres faits de livres. Ce savoir, excellent, concourt à l’instruction, mais celle-ci a pour but autre chose qu’elle-même. Dehors, vous courrez une autre chance.
• Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est fait.
• Qu’est-ce que la science ? La science, c’est ce que le père enseigne à son fils. Qu’est-ce que la technologie ? C’est ce que le fils enseigne à son papa.
• Les nouvelles technologies nous ont condamné à devenir intelligent. Comme nous avons le savoir devant nous, comme nous avons l’imagination devant nous, nous sommes condamnés à devenir inventif, à devenir intelligent, c’est-à-dire devenir transparent. Nous sommes à distance du savoir, à distance de l’imagination, à distance de la cognition en général et il nous reste exactement que l’inventivité. C’est à la fois une nouvelle catastrophique pour les grognons, mais c’est une nouvelle enthousiasmante pour les nouvelles générations.

Références

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education 32, pp 347-364.

Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives : The classification of educational goals. Handbook I, Cognitive Domain. New York ; Toronto : Longmans.

Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture. Paris : Odile Jacob.

Frand, J. L. (2000). The information age mindset: Changes in students and implications for higher education. Educause Review 35 (5), 15-24. Disponible en ligne :  www.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0051.pdf.

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre : Allier  pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

Lebrun, M. (2011). Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme … Document réalisé à la suite de l’Université de Printemps (IPM, 2011). Disponible en ligne : http://bit.ly/Acquis-Apprentissage

Lebrun, M., Smidts, D. & Bricoult, G. (2011). Comment construire un dispositif de formation ? Bruxelles : De Boeck (200p).

Lebrun, M. (2012). Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique. Revue des Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation (STICEF), 18. Disponible en ligne : http://bit.ly/A9AFpm

Russell, T.L. (2009). The no significant difference phenomenon. Chapel Hill, NC : Office of Instructional Telecommunications, North Carolina State University. Disponible en ligne : http://www.nosignificantdifference.org/

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 2(1).